引論：我們為您整理了13篇比的意義教學反思范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
1、教育“比”的第一個作用：同類量的比。
①請第一組同學(男生7人，女生5人)起立，學生根據提供的信息自由提問。
學生提出的問題有：
a男生和女生共有幾人？
b男生比女生多幾人，女生比男生少幾人？
c男生、女生分別占全組人數的幾分之幾(或百分之幾)？
d男生是女生的幾倍，女生是男生的幾分之幾(或百分之幾)？
篇2
隨著新課程改革的不斷深化，“同課異構”這種教研探討模式不斷被各校推廣。他為教師在教研活動中比較課堂教學進程，觀察課堂問題生成，反饋教學效率提供了更為直接的教學參考案例。下面筆者就高中區域地理《中國西北地區》一節為例，談一談在這次城區教研活動中的教學觀察、比較和反思。參與本次“同課異構”教研活動的教師共有5位，其中課堂效果表現比較突出的有3位教師。他們都是多年從事一線教學的優秀骨干教師，他們都具備深厚的教學基本功底，對課堂也都有著很好的把控能力。為了體現課堂生成過程的真實性，本次活動采用借班上課的方式進行。參與班級均是本校高二年級平行班。
首先登臺的是楊老師，楊老師以學生分組探究的模式貫穿整節課堂。在簡短的導入之后，開門見山的在課件上提出四個問題：1.你如何描述西北地區的地理位置和范圍？2.西北地區的自然地理環境怎么樣？3.這里有著怎么樣的人文地理特點？4.前三個問題是否存在一定的關聯？如果有，請你說一說。
學生在課堂上分為8組進行合作討論，然后把討論的結果書寫在準備好的小黑板上，由楊老師隨機抽取4組選派發言人上臺演講和答疑，其余4組根據發言情況進行提問和評分。教師最后作總結性評分和發言。在此過程中也產生了一些新的問題，如：在講到河西走廊的時候有學生提問“河西走廊名字的由來？”，講到水文水系特點的時候，又有學生問道“為什么這里的河流幾乎以內流形式為主？這里有外流河嗎？”等等。待學生就老師提出的4個基本問題探討清楚以后，楊老師又從地理環境的整體性上梳理了各個知識點之間的必然關系。整堂課研究氛圍濃厚，學生參與度很高。有的學生即使基礎不是很好也積極參與到討論和提問中來。學生在快樂主動的學，教師樂在其中。
李老師則以“國慶七天游”來串聯始終，用圖片展示“西北大漠”“風蝕雅丹”“天山雪域”“草原牧場”吸引學生注意，而后提問：“這些美麗的自然景觀都出自哪里”，“這里為什么會有這么多獨特的風光？”。通過問題的設置引起學生思考，并圍繞著兩個問題把課堂過程分為四個環節：1.確定旅游地位置。2.觀自然風光。3.賞人文風景。4.談旅游注意事項。由4組學生分別完成一個部分，然后上臺匯報。其他小組提問點評。這節課上下來，讓人覺得教學設計格外的新穎，并且思路流暢。學生的參與度也很強，師生互動效果良好，不僅讓學生學到了課表要求的知識廣度和深度，更加通過一些少數民族的民俗民風講解，還讓學生開拓了新視野，了解了西北少數民族的生活習慣和文化禁忌。
第三位教師，李老師（女）準備了一瓶產自新疆的番茄汁讓學生上來品嘗，通過這個互動環節來設計相關問題：1.這里的番茄汁很甜，他為什么這么甜？與當地的氣候有關嗎？2.當地的氣候條件怎么樣？與其地理位置有什么關系？3.這里的地域特點你還了解些什么？你還想知道些什么？教師通過三個系列問題來設計教學探究過程。并在問題的探究過程中又穿插設計一些新的線索過渡到后一個問題中去引導學生探究發現。整堂課形成了一個豐富有機的探究鏈，由淺入深、層層相扣。課堂中充分利用了啟發、探究、合作交流。教師語態親和，學生身在其中如浴春風。
通過以上多位教師的課堂教學觀摩以及之后的評課活動，教師之間還可以通過“同課異構”這個平臺進行即時的交流和反思。極大的增強了教學交流的實用性，也很好的讓教研活動落到實處，為課堂活動的有效性研究提供了豐富的教學研究案例。可以說“同課異構”既是教師展示自身風采機會，更是集體智慧的結晶和升華。筆者通過本次聽評課活動認為：“同課異構”課堂雖然各家“各領”，但也呈現出一定的比較標準來衡量一堂課的高效程度。具體反思如下：
一、構思是否新穎，突出教學設計創新亮點
“獨具匠心”是新課程教學的核心理念，也是課堂教學是否能夠抓住學生眼球的關鍵所在。因此在課堂有效性判定時，比較課堂的創新亮點是評價課堂的重要一環。首先，導入應具備獨創性。本次活動中李老師通過“國慶七天游”把西北獨特的自然景向對學生進行展示，一下子就抓住了學生的獵奇思維，讓學生自發的參與到問題的探究中區探索和發現各地理要素之間的關聯性。而李老師（女）請學生品嘗番茄汁的設計也很好的展示了自己的親和力，為后面學生合作探究環節的展開打下了良好的人脈基礎。
其次，教學資源的選擇不能僅僅局限于課本。教學資源是教師創設教學情境的依據，也是學生學習相關知識最為便捷的前提。如何選取新穎的教學資源，是一節課是否能夠有效的調動學生興趣，并把興趣貫徹到底的關鍵。李老師的“旅游”課堂設計圖文并茂，問題與問題環環相扣。極大的激發了學生旅游意愿的同時，也解決了一些與西北旅游有關的常見問題。
篇3
2013年5月中旬，我校舉行了一學期一度的對外公開教學活動。此次活動歷史組的課題是人教版高中歷史必修二專題六的第一節《“自由放任”的美國》，形式是由本校的陳老師與外校來的林老師進行“同課異構”。這節課的要求是：了解1929～1933年資本主義世界經濟危機爆發的標志和表現；分析1929～1933年資本主義世界經濟危機爆發的原因、特點和影響；了解胡佛反危機政策的特點及效果。在教材的處理和重難點的預設上，兩位老師都有對教材進行重新整合，在重難點的預設策略上也基本一致，但突破的方法不同。其重點是1929～1933年資本主義世界經濟危機爆發的原因、特點和影響；難點是1929～1933年資本主義世界經濟危機爆發的根源、影響和“自由放任”政策。從教學模式來看，陳老師的課屬于目前我們學校正“流行”的“三環自主”的教學模式（即課堂上的前15分鐘學生同組交流、完善學案，課中15分鐘教師精講，課尾15分鐘合作討論、課堂檢測），而林老師的課則是相對傳統的一種教學模式，可以說是一次“現代”與“傳統”的較量。下面主要從兩位老師對“1929年～1933年資本主義世界經濟危機的表現、特點、影響和爆發的原因”的教學處理來講講。
一、關于經濟危機的表現
陳老師在事先學生預習的導學案中已有預設的思考題，此環節主要是由同組學生交流、反饋，教師引導學生從金融、工業、農業和外貿方面來回答。這是“三環自主”教學模式中第一環的表現之一。而林老師則通過視頻《大國崛起》片段、四張照片（《蘋果一斤5美分》《農場主將積壓的牛奶導入大海》《無家可歸的人》《等待救濟的人們》）、數據材料（危機間的美國：股票價格下跌了87.4%；銀行破產了共10500家，占銀行總數的49%；工業生產總值下降了46.2%；企業倒閉數在13萬家以上；農產品批發價格下跌了54%；農場破產了100多萬家；國民收入減少了54.69%；進出口貿易下降了70%）、表格（《同1929年相比，1932年主要資本主義國家的經濟》源自教參）將危機的表現形象地展現在學生面前，讓人感觸很深，印象也很深。“歷史”可以激發人們的情感，亦可讓人深思，而那些視頻、照片、數據等就是最好的“催化劑”。例如，在林老師展示四張照片時，學生就問了一個問題：既然牛奶都積壓了，為什么農場主們不把它們分給貧苦的人？這一問，可以說是切入到這節課的一個概念問題――“經濟危機”，這到底是一場什么樣的經濟危機？筆者認為只要再加上別的設問不失為一道很好的合作探究題，同時也說明課堂中我們也可以利用一些照片等資料來激發和培養學生自主發問的能力。相比陳老師的這個教學環節，通過預設問題培養了學生自主學習的能力，卻略顯得“硬邦邦”。
二、關于經濟危機的特點和影響
兩位老師的設計是“異中有同”，“異”是指陳老師通過展示插圖和文字資料（美國民謠、1929年～1933年主要資本主義國家經濟狀況、關稅戰）來達成目標，而林老師是直接告訴學生該從哪些方面去回答并通過討論來解決；“同”是二者都從時間、程度、范圍和影響方面引導學生來回答經濟危機的特點，從積極和消極、國際和國內、政治和經濟等角度來引導學生回答經濟危機的影響。這些都是高中生必須掌握的解題思路。筆者認為兩位老師對這一教學環節的處理“各有千秋”，但都應注意挖掘學生自身潛在的認知能力。
三、關于經濟危機的原因
這是本節課的重點又是難點，兩位老師是“各顯神通”。陳老師在課堂教學中主要通過給學生材料，然后進行小組合作探究、展示交流結果得出經濟危機出現的原因：
材料三：1929～1933年的資本主義世界經濟危機的根本原因是資本主義的基本矛盾激化。但是，資本主義多次爆發經濟危機，這次危機空前嚴重，僅僅從資本主義基本矛盾的角度無法解釋這一現象。究其根源，這是因為工業革命完成之后創造出了前所未有的巨大的生產力，在20世紀20年代推動了經濟的繁榮，但走上現代化道路的國家沒有適應這一重大變化，采取措施在其他領域進行相應的調整，解決消費不足的問題，而是延續“無為而治”的經濟政策。
――楊寧一《歷史新視野》
（2）據材料三，分析1933年的資本主義世界經濟危機產生的原因。
給材料的目的是要培養學生從材料中獲取有效信息的能力。根據題目要求，學生不難找出兩對原因：一是根本原因，即資本主義的基本矛盾；二是生產與消費的矛盾。那資本主義的基本矛盾是什么呢？以及生產與消費的矛盾如何？主要通過教師的講解來解決（關于“生產社會化”的概念，陳老師在導學案中有解釋），因此該合作環節不夠放開。
觀察林老師的課堂教學，關于這一內容其敘述表現出“詳”與“略”的結合：主要從直接原因著手，略講根本原因，并結合表格和板書突破此重難點。在這些教學環節里，兩位老師所采取的方法都值得學習和借鑒，但縱觀兩節課，“知識檢測”所花的時間很少或沒有，這似乎有點美中不足。“知識檢測”一般會被放在一個知識點講完后，或教學過程最后一個環節。其實，“知識檢測”也可以在我們講解某一知識點之前進行，尤其是對解決重難點知識很有必要。因為高中歷史中的很多知識點，學生在初中已學過，只是記不清了，所以適時進行檢測，可以幫助學生鞏固舊知識，同時亦利于深化知識。
與一般的課相比，“同課異構“的教學內容雖相同，但教學風格不同，呈現了課堂教學的多樣化。通過這次“同課異構”教研活動，筆者深感受益匪淺，對教學也有了更深刻的思考：“現代”與“傳統”不能一刀切，“傳統課堂”還是有其精辟、可取之處，不能一棍子打死，例如，這節課林老師因為時間的關系，還有最后一個教學環節未完成，但其生動的、有情有感的、有血有肉的歷史課堂卻給學生留下了深刻的印象；“現代課堂”有助于學生自主學習能力的培養，但教師也要注意恰當的引領；教學內容的多樣性和教學對象的差異性，決定老師的課堂教學不能采用一種固定的方法。“教學有法，但教無定法”，因此在今后教學過程中，我們應該靈活機動地構建教學方法，以便更好地完成教學任務，提高課學質量。
參考文獻：
[1]包訓國.2009年高考文綜專項訓練.歷史學習，2009.
篇4
一、為什么要用等式基本性質解方程
順應著基礎教育的這一發展，新一輪課程改革中推出的各學科課程標準，都將小學、初中視為一個整體，予以通盤考慮，這是一大進步。數學學科當然也不例外。可以說，義務教育數學課程標準的研制、頒布為我們研究和踐行中小學數學教學的銜接，提供了教學內容、教學要求等多方面的支撐和保障。我們應該基于這樣的背景，展開有關的討論。
其實，解方程的依據，嚴格說來，應該是方程的同解定理。但由于中小學數學的理論要求不高，再說在陳述等式的第一條性質時，只要指出等式兩邊都乘或除以，加上或減去同一個不等于零的數，就可以作為同解定理來使用。所以，多年以來，即使是中學數學教材，也大多采用等式的基本性質作為解方程的依據。這樣處理可以避開“同解方程”等概念，減少教學的麻煩。
過去，在小學教學解方程，依據的是四則運算之間的關系，如“加數=和-另一個加數”，“因數=積÷另一個因數”等等。由于這些關系小學生在學習加減法、乘除法時，早就不斷有所感知，積累了比較豐富的感性經驗，所以到小學中高年級再加以概括就顯得水到渠成，運用這些關系解未知數只出現在等式一邊的簡易方程也比較自然。
但是，這種“算術”的解方程思路畢竟走不了多遠，一到中學就被徹底拋棄，取而代之的是等式的基本性質。而且小學依據四則運算關系解方程教得越多，練得越鞏同，初中方程教學的負遷移就越明顯，入門障礙就越大。當然，負遷移的程度也取決于初中數學教師的教學策略與教學藝術，但在整體上存在負遷移是一個不爭的事實。
既然如此，那是不是意味著四則運算法則就到了窮途末路的境地呢？其實不然，下面我們來綜合比較一下等式的基本性質、四則運算法則和移項法這三種簡易方程解法的優劣。
二、移項法PK等式的基本性質
例如方程5x+2=7x-8，為了使方程化為ax=b的形式，我們就要把同類項合并，但它們又不在等號的同側，如何合并？不妨我們利用等式的基本性質，在方程的兩邊都減去2，然后在方程的兩邊都減去7x，這樣就得到：5x-7x=-8-2，然后再合并同類項就可以了.這里的2就改變符號移到了方程的右邊，7x就改變符號移到了方程的左邊，這種變形相當于把方程中的某一項改變符號后，從方程的一邊移到另一邊，這種變形叫做移項。
方程中的任何一項都可以在改變符號后，從方程的一邊移到另一邊，即可以把方程右邊的項改變符號后移到方程的左邊。也可以把方程左邊的項改變符號后移到方程的右邊。移項中常犯的錯誤是忘記變號，還要注意移項與在方程的一邊交換兩項的位置有本質的區別。如果等號同一邊的項的位置發生變化，這些項不變號，因為改變某一項在多項式中的排列順序，是以加法交換律與給合律為根據的一種變形，但如果把某些項從等號的一邊移到另一邊時，這些項都要變號。例如5x=4x+8，如果用等式的基本性質來解，學生只知道等式兩邊加上或減去同一個數，等式不變，學生就會認為只能加已知數，很難想到兩邊可以同時減去4x，給教學帶來了一定的麻煩。但如果移項的話就容易理解了，4x左移加號變減號，5x-4x=8，解方程就很容易了。這種情況下，移項法占一定優勢。又例如20-8=4x，如果采用移項法把未知數左移變成-4x=-20+8，反而把簡易方程復雜化了。但如果采用等式的基本性質，根據天平平衡原理，左右交換變成4x= 20-8就容易多了。這種情況下，等式的基本性質占優勢，綜合比較，各占千秋。
三、四則運算法則PK等式的基本性質
新課標人教版教材五年級數學上冊“簡易方程”教學內容由原教材用加減乘除四則運算之間的關系解方程改成天平平衡原理（等式的基本性質）解方程。然而，在學生的學習中，都用這種方法解決的話，有些方程不太容易解，大部分學生老是學不會。怎么辦呢？
篇5
傳統的書信寫作教學，學生機械地學習書信的一般寫作，也許能掌握它的基本格式，但寫作興趣不濃，往往不愿意寫，即使寫了，寫出來的東西也不盡如人意。在信息技術環境下，結合情境教學法、任務驅動法等科學有效的方法進行教學改革，效果顯著。我通過幾年的教學實踐和反復嘗試，對此有了一些思考，下面以專用書信中的賀信為例，將傳統教學和信息化教學進行比較，并談談自己的體會。
一、賀信教學內容分析
“專用書信”是我院“應用文寫作”職業能力訓練模塊中的相關任務。該模塊緊接經管類專業工作崗位，通過訓練，有效提高學生與人溝通交往的能力，為他們以后的職場發展打下基礎。賀信是專用書信中常見的一種。
（一）知識目標。
1.了解賀信的特點及使用范圍。
2.了解賀信的基本格式和寫法。
（二）能力目標。
能夠熟練地寫作賀信。
（三）情感、態度與價值觀目標。
1.培養學生正確寫作專用書信的良好習慣。
2.培養學生獨立開拓思維和與人溝通的能力，使他們具有一定的職業意識和自我發展意識，對今后走向工作崗位有所規劃。
（四）教學重點及難點。
1.重點為掌握賀信的寫作。
2.難點為賀信寫作技巧和格式的把握。
二、賀信傳統教學組織模式
傳統的賀信寫作課常常按照書信常識介紹――賀信概念及種類――賀信格式與寫法――講解例文――學生寫作這樣的模式進行。
這種以教師講、學生聽為主的傳統講授型教學，也稱接受式教學，目前在高職寫作教學中使用較為廣泛，寫作教師在教學過程中往往慣用這種教學方法。在這種教學模式中，教師是教學的主體，學生通過教師呈現的材料完成知識的學習，教師則利用教材、“粉筆+黑板”等工具輔助教學，即使有多媒體，也只是簡單地展示知識內容，并不是真正意義上的信息化教學。
三、賀信信息化教學組織過程
（一）課前準備。
教師利用微信群組給學生學習任務單和相關微課視頻。
（二）課堂學習。
1.導入
首先播放一小段視頻歌曲：安雯的《月滿西樓》，提問學生：歌詞“云中誰寄錦書來”一句中的“錦書”是什么意思？由此引出“鴻雁傳書”的典故，通過故事導入專用書信的寫作。
通過歌曲激發學生的學習興趣，一開始就將他們的注意力吸引過來，而典故的講解則有利于學生體會到書信的作用，更能推廣中華傳統文化。
2.寫作實施
（1）寫作任務。2015年的寫作課堂上，我的是我校一英語教師在2015年全國職業院校信息化教學大賽中獲一等獎的案例，要求學生向老師祝賀，不少學生剛好是這位英語老師的學生，很有真實感；2016年，我選取的寫作任務是我校三名大二學生在剛結束的2016全國大學生數學建模競賽中獲國家一等獎并獲得高教社杯，要求學生向這三位學生祝賀，學生帶著崇拜的眼神看著這個新聞報道，大喊佩服。這兩個案例，我都緊密聯系學生的生活實際，是學生喜聞樂見并且熟知的，所以在寫作上的積極性有一定的提高。
（2）分析任務。學生看完網上的新聞后，教師引導學生進行任務分析，由關鍵詞“獲獎”、“祝賀”引出賀信這一文種。上述兩個案例是有區別的，前者是教師，屬于上級，后者是學生，屬于平級，所以在分析任務時要引а生注意語氣、用詞及賀信內容的寫法。
（3）小組完成任務。以小組的方式進行寫作，要求學生發揮集體的智慧，結合課前自學，交出一份賀信，寫完后上傳至微信群中。
（4）學生互評和教師點評。學生在微信群中查閱其他組的成果，指出優缺點。教師在點評中穿插講解賀信的知識點，并結合《祝賀北京申辦冬奧成功》、《中國足協祝賀廣州恒大奪冠》兩則新聞中的賀信內容，讓學生總結賀信的構成部分。
（5）最后小組修改習作，教師一旁指導。
四、傳統教學與信息化教學對比分析
傳統寫作教學模式的優勢在于充分發揮教師的主導作用，通過教師―學生的直接對話，教師可以密切關注學生的學習情緒，適時地調整教學節奏，讓學生在自己的安排下按部就班地完成教學內容。學生在短時間內接收大量信息，可以培養學生的抽象思維能力。這種模式對教師的要求較高，需要教師有很大的魅力，能長時間地吸引學生的注意力，且講解生動形象，否則學生在被動接受知識時很難長時間地專注，加上高職學生的寫作基礎差，對應用文寫作提不起興趣，常常到最后玩手機、打瞌睡現象嚴重，真正成了教師為主體的“一言堂”。
在“賀信”的信息化教學設計中，我們改變以往的寫作教學模式，先給出任務讓學生以團隊合作的方式完成寫作，在寫作過程中，他們利用各種信息化的手段掌握賀信的一般結構，在思考、交流、探究的過程中實現教學目標，比老師的灌輸效果更好。總體而言，信息化教學模式的優勢體現在以下幾個方面：
（一）教學活動以學生為主。
信息化教學模式強調改變傳統的“以教師為主”，要求以“學生為主”，突出教學活動中學生的主動性，變單純的接受式學習為體驗式、探究式學習，促使學生動手解決問題，在建構中完成知識的獲得。教師根據學生的個性化需求，通過任務的設置引導學生主動參與課堂活動，在小組合作的過程中發揮主觀能動性和創造性。
（二）教學情境更生動形象。
在寫作課上，學生常常因“巧婦難為無米之炊”而頭疼，教材上一般的寫作素材無法引起他們的共鳴，沒有寫作欲望。信息化的手段集圖片、文字、視頻、動畫等形式于一體，可以充分調動學生的感觀，在多媒體創設的學習情境中，既豐富教學資源，又增強學生的寫作欲望。
（三）考核評價更科學。
傳統的寫作教學更注重終極評價，課堂上教師大部分時間都在講解寫作知識，而將寫作放在課后，對于學生是否掌握只能憑作業和最后的考試，至于學生的作業是抄襲還是原創很少了解。在信息化教學模式下，學生在課內完成寫作，教師有機會了解學生的寫作情況，從而及時給予指導和幫助，更能客觀地從學生的寫作態度等方面進行綜合評價。
五、反思
隨著信息化在教育教學中的廣泛應用，單純的“知識型”人才已不能適應未來社會的需要，高職教育的方向是培養具備信息素養的高素質創新應用型人才。高職教師應主動參與信息化教學改革，這樣才不會被輕易淘汰。信息化教學對教師及學生都提出更高的要求。
（一）教師轉變角色，提高自身信息素養。
教師要主動轉變身份，由“主體”變“主導”，將課堂還給學生。信息化時代，教師不再是知識的權威，不能再將知識灌輸給學生，而要引導他們主動建構知識，在自主學習中培養創新能力。教師要充分利用信息技術和資源，做好設計，合理安排教學各個環節，引導學生達到教學目的，這就要求教師具備很高的信息素養，樹立信息技術終身學習的意識，利用信息技術提高教學效率。
（二）學生發揮主觀能動性，掌握信息時代的各種技能。
學生在傳統教學模式下，容易在學習上養成惰性，習慣被動地接受，信息化時代，學生要成為學習的主體，充分發揮主觀能動性，主動獲取、分析和加工信息，利用信息技術自主學習、合作學習，形成敢于質疑、敢于嘗試、敢于創新的品質，主動反省、評價和監督自己的學習過程，使W習良性循環，事半功倍。
參考文獻：
[1]張巖.信息化的高職英語教學模式與傳統高職英語教學模式對比分析[J].教書育人（高教論壇），2015（12）.
[2]郭曉功，徐魯寧.信息化教學模式與傳統教學模式主要差別對比[J].信息通信，2014（06）.
篇6
一、 自我提問
自我提問是指教師對自己的教學進行自我觀察、自我監控、自我調節、自我評價后提出一系列的問題，以促進自身反思能力的提高。這種方法適用于教學的全過程。如設計教學方案時，可自我提問：“學生已有哪些生活經驗和知識儲備”，“怎樣依據有關理論和學生實際設計易于為學生理解的教學方案”，“學生在接受新知識時會出現哪些情況”，“出現這些情況后如何處理”等。備課時，盡管教師會預備好各種不同的學習方案，但在實際教學中，還是會遇到一些意想不到的問題，如學生不能按計劃時間回答問題，師生之間、同學之間出現爭議等。這時，教師要根據學生的反饋信息，反思“為什么會出現這樣的問題，我如何調整教學計劃，采取怎樣有效的策略與措施”，從而順著學生的思路組織教學，確保教學過程沿著最佳的軌道運行。
教學后，教師可以這樣自我提問：“我的教學是有效的嗎”，“教學中是否出現了令自己驚喜的亮點環節，這個亮點環節產生的原因是什么”，“哪些方面還可以進一步改進”，“我從中學會了什么”等。 二、行動研究
行動研究是提高教師教育教學能力的有效途徑。如動力優勢組織模式下的“合作討論”是新課程倡導的重要的學習理念，然而，在以前的實際教學中，我們看到的往往是一種“形式化”的討論，有時甚至是一種做秀。“如何使討論有序又有效地展開”是我們應該重點研究的問題。針對不同的問題我們可以將合作小組進行任務分工。并根據研究的實際需要對合作分工作出必要的調整，這樣可以大大提高課堂效率。這樣，不斷反思，教師的教學能力和教學水平必將有很大的提高。
三、教學診斷
“課堂教學是一門遺憾的藝術”，而科學、有效的教學診斷可以幫助我們減少遺憾。教師不妨從教學問題的研究入手，挖掘隱藏在其背后的教學理念方面的種種問題。教師可以通過自我反省與小組“頭腦風暴”的方法，收集各種教學“病歷”，然后歸類分析，找出典型“病歷”，并對“病理”進行分析，重點討論影響教學有效性的各種教學觀念，最后提出解決問題的對策。
四、觀摩分析
“他山之石，可以攻玉”。教師應多觀摩其他教師的課，并與他們進行對話交流。在觀摩中，教師應分析其他教師是怎樣組織課堂教學的，他們為什么這樣組織課堂教學；我上這一課時，是如何組織課堂教學的；我的課堂教學環節和教學效果與他們相比，有什么不同，有什么相同；從他們的教學中我受到了哪些啟發；如果我遇到偶發事件，會如何處理……通過這樣的反思分析，從他人的教學中得到啟發，得到收益。
篇7
校本教學活動評比是指學校為加強師資隊伍建設，基于校本開展多樣的教學活動評比。像每隔一定周期舉行的校級教學能手評比和科研型教師的評定等，不僅要對其常規教學執行的標準進行評定，還要通過說課比賽、多種課型下的課堂教學評價、教學設計評定、教學反思評比和教育科研成果的評審等若干個內容構成一個評價單元。校本化的教學評比不是單純意義上的一次活動，通過評比旨在引導教師專業發展產生明確的定向，并將評比演變成校本研修的學習行為，以此提高教師對學校管理目標的認同度，降低管理的成本。
一、“反思求解期”教師的特征
處于“反思求解期”的教師經過兩至三個教學循環的實踐，加深了教學準備性知識的體驗，對學科知識已經開始從教學智慧的角度進行診釋，在不同的教學環境下表現豐富的教學機智。通過專業引領和同伴的指導，對自我和同伴的課堂有了更高的認識。教學的形式、與學生溝通和交流的方式日臻成熟，初步從教材的忠實執行者成為教材整合與課程的開發者，但還無法從課程的視角對資源進行有效地整合與重組，哪些知識點該精講，哪些知識點是承載學科方法發展的邏輯點還不明確，教學只是局限在專業知識的熟練上，還沒有內化成教師專業生活的一部分。這也就注定了這部分教師的課堂生活缺少科學與人文并重的氣息，無法掌控教和學的平衡，很多時候顧此失彼，對學生學習方法的指導缺乏力度。教學常規的執行只是外在的一種要求，還沒有熟練成教師專業行為的習慣，也談不上教育實踐的創新，此時的教師還處于學習借鑒期，是一群待塑造的未定型教師。
“反思求解期”的教師，他們的社會效能感更多是外界對自我的評價，較少關注工作本身的價值和意義。這也就使他們的情感、態度和價值觀念，以及由此表現出來的工作熱情和發展的興奮點，隨外界的評判而不斷發生改變。基于自我崗位要求，提高教學預設能力，提高課堂教學水平，提高自我認知評價和自我監控能力，掌握班級管理，人際溝通和交流的藝術，出色完成教育任務，贏得同伴、學生、家長和學校領導的信任與尊重，這是教師心理需求趨向社會化的突出特征。通過校本化的教學技能評比，創設多元化的發展平臺，以評比推進培訓的發展，采取多層次的表彰實施激勵，對提高這一群體的職業認同將具有積極的意義。
二、校本教學評比:搭建專業研修的平臺
以教學評比的方式推進以校為本的研修，用評價的方式推動求解行為的跟進，是目前創新學校研修管理的主要方式。各學校基礎發展力不同，教學文化背景存在差異，階段性的校本管理目標和為實現目標實踐的管理策略存在著差別，這也就導致校本教學評比的方式、內容和目標存在著差異。
在實際教學管理中，多數學校停留在“以活動促改進、以評優樹先帶動大多數”的管理策略，這對于推動教學改良活動的發展是有效的。但很多時候卻忽略了評比的校本性、評價的目的性、評價標準的多維和評價主體的多元性。再加上學校缺乏對自我教育文化價值的追求，往往趨外界的評價和上一級教育行政部門的要求而舍棄自我的價值定位。體現在校級教學評比中，學校關注更多的是評價內容和制訂的標準是否與上級主管部門的對接，忽略了學校自身的現實基礎和發展的需求，即在沒有弄清教學評比目的的前提下就開展了評優樹先，往往有活動的形式而缺乏文化積淀的內涵，為活動而活動，往往成為這類學校真實的寫照。
【案例】某縣高中在三年一次的校級教學能手的評比中，改變以往“綜合素養+課堂教學評比”的單一模式，實踐了“綜合素養+過程評定”，即由多項教學活動評定組成過程評價來遴選校級教學能手。降低綜合素養評比的分值，由原先的40%降低到10%，這有效弱化了按資排輩的習慣做法，降低了“榮譽疊加榮譽”壓制青年教師發展的不良傳統。同時限定已取得校級以上教學能手的教師不在參評范圍，從而提高了參評教師的積極性。
綜合素養從教學績效、教研績效和科研績效三個角度進行積分統計，并限定為近三年來的成就，破除參評教師一勞永逸的錯誤思想，保證參賽教師基本上都能站在同一個起跑線上得到評價。
在注意事項中，對各級別的獎勵和科研數量都進行了不同積分分類，保證公平與合理。過程性評價占90%，分為五項內容，其中教學設計評比占10%、說課評比20%、課堂教學評比占40%、教學反思評比占10%、教學案例研究評比占10%。
上述案例體現出:師資隊伍建設應當采取分層次推進，以評代管，淡化基礎差異，強化過程性指導，把靜態的遴選變成過程研修，以此實現專業提高的發展過程。學校通過評價的調控，把外控管理演變成文化的引領，引導教師專業發展的定向，無限趨近校本管理的目標。
在課堂教學評比中，以學校的《課堂教學評價標準》為主導，也可以依據課型和教師自身的特長，實施教學模式的創新，但必須體現教學方式的多樣性和學習方式的多樣化。教學過程必須突出有效的合作性學習、探究性學習和基于學生愛好的研究性學習。“反思求解期”的教師還沒有形成固定的教學模式，比較容易接受學校規范實施的模式要求，但如何推動這批教師的跟進行為有新的發展，該校期望在“第三屆校級教學能手評選”中，遴選出一批優秀的青年教師，采取典型引路的方式，帶動廣大教師的發展。
該校經過調研提出了“課前預習與課前教學診斷”環節的強化，期望通過這一環節，改變目前課堂教學低效的狀態。“有設定的預習提綱，能對預習情況進行檢查和教學反饋。”這是針對教學預設中是否關注該環節的設計而對教學預設進行的評價。“有效地利用預習反饋信息，調整教學前預設，落實以學定教。”這是判斷教師是否依據課前預習的診斷調整課堂教學的內容，引導教學關注生成，通過教學診斷在課堂上再進行二次備課，根據學情來確定施教的內容，真正實踐“以學定教”的生本理念。引導教師從重視教開始關注學，努力改觀目前單一的教學方式，提高課堂教學駕馭能力，增強教學實踐智慧的積累。
在教學案的編寫中重點突出“預習提綱”的設計，突出教學案一側旁注的二次備課檢查，將課堂教學引導到學習環節的指導上來。在互評課的內容上，突出對“預習提綱”的檢查和教學診斷環節的評價，看教師是否進行二次備課，實施以學定教。
通過教學設計、說課和課堂教學評比，強化了參賽教師對教學常規的研修，通過評比提高了對學校規范的執行力。為提高“反思求解期”教師的校本研究能力，學校將“教學反思評比”規定在課堂教學評比后，參賽教師組織聽課人員評議，并聽取部分學生的意見，結合自我的預設和課堂實際取得的效果撰寫反思研究報告。提高了教師對同伴互助的理解，感受到同伴互助和教學相長帶來的力量。
選派資深型教師、教學骨干、教學管理人員、青年教師代表和未能人選卻處于“反思求解期”的教師為評委，不僅體現評價主體的多元，同時實現了大面積研修的目的，把教學評比變成了對教學管理者和廣大教師的培訓過程。這種方式有利于教學管理與教學實踐之間的對話，有利于不同層次教師之間的交流，有利于把評價過程變成互動研修的發展過程，使優秀的實踐案例成為引導教師專業成長的源泉。
三、對校本教學評比的幾點思考
基于校本的教學評比，弱化或舍棄已取得成績的比較、，強調對設定的諸教學環節的評定，是一種典型的以評促訓，以評促研，將“相馬”變成了“賽馬”的管理行為。在“賽”的過程中發現人才，這對于當前的靜態式評價無疑是一種創新，它對于推動“反思求解期”這一沒有資歷教師的發展，提供了相對公平的機會，是一種激勵性的評價。但通過對該項活動的調研，以及對評比工作后的反思性總結，筆者對幾個問題產生思考:
1.評比的目的有待于理清
校本教學評比為誰服務?為教師，還是為學校的管理目標?評價內容由什么來確定?制訂的校本評價標準是否科學?這是校本教學評比價值定位的問題。
依據學校階段性的發展目標選擇評比的內容，依據學校不同的發展層次制訂合適的評價標準，這是校本管理的原則。如果一味突出校本特征，是否會偏離教師專業自主發展的意愿?是否所有的學校都能從師本的角度審視校本管理的行為?我們是否以校本的名義陷人主觀主義而偏離了科學的命題，我們是否將促進教師專業發展的平臺演變成約束專業個性的手段?
對評比的過程，我們要審視:是否所有的參評對象都對該項活動投入真實的心力?評價過程是否喚醒教師內心的沉睡意識?學校的期待是否成為教師參評的原動力?評選過后教師能否繼續以這種發展的心態對待將來的工作?評比對于教師的教學習慣能有多大的改良?同樣，校本評比對于學校管理者，我們是否對每一次的校本評價的目的、過程和結果有過真正的思考?
2.獎勵的方式有待于發展
既然校本教學評比的價值是發展人與成就人，具體到評價結果的管理上，就應當尊重教師專業基礎發展力的差異，實施差異性評價。既然每一位教師都不遺余力地參加評比，既然參賽的過程實現了對學校管理目標的無線趨近，我們就應當本著“人人受獎，差異性獎勵”的方式對待參評的教師。像基于學科教研組人數的不同發放不等數額的初選指標。諸如確定校級教學能手占初選指標的30%;二等獎占35%，可賦予他們校級優質課一等獎;剩余的35%可設定為教學單項獎。這種方式有效保證了評比的積極性，提高了主動研修的質量。
3.評比的過程期待人文
既然把評比變成引導教師專業研修的過程，就必須依據教師專業發展的心理，增強過程指導的人文性，使參賽教師始終處于興奮和對學校管理認可的狀態。在實踐這一設想時，強化評價目標的導引就是一種典型的做法。學校研制評比規范，將教學評比諸環節的評價指標印發給參賽教師，學校在進入該項評比之前，組織參賽教師和評委學習，提高教師的認知水準。要強調評價標準對教師專業發展的指導，要突出研修過程重于評比過程的認識，這是舉辦校本教學評比的重要落腳點。
參賽過程中要及時公示各項成績，在提前告知教師序號的同時，要隱去教師的姓名。及時公示的目的不僅體現評比的公正與透明，而是要告訴教師你哪一項存在劣勢，與學校的管理目標有一定的差異，你應當在今后環節的評比中提高對該項工作的認識，這也是緩解教師精神壓力的重要方式，不失為科學與人文的并重。
4.評比后反思的行為要跟進
篇8
如，教學“百分數應用題”復習課時，設計這樣一道題：“某綠化隊去年植楊樹、柳樹、松樹共2400棵，楊樹占植樹總數的45%，柳樹占植樹總數的40%，松樹占植樹總數的15%，楊樹比松樹多百分之幾？”按常規解題思路，教學預設為：先求楊樹和松樹各幾棵？楊樹：2400×45%=1080（棵）松樹：2400×15%=360（棵）再求相差數1080-360=720（棵），最后求出楊樹比松樹多百分之幾？720÷360=200%，課堂施教時，有相當一部分學生這樣列式解答：45%-15%=30%。這是意料之中的生成。教師請一位這樣做的同學大膽說出自己的想法。他解釋說：楊樹占植樹總數的45%減去松樹占植樹總數的15%就求得相差的百分數。說到這里，他頓了一下，幡然醒悟：“45%-15%不對，這時相差的百分數的單位‘1’是植樹總數，而問題的單位‘1’卻是松樹呀。”他在敘述自己的想法時反思了自己的解答方法，發現了錯誤，更加深刻地理解了單位“1”的意義，促進了知識的構建。教師抓住時機發問：“是不是就不能用45%-15%列式求解呢？”繼而組織學生分小組沿著這條思路繼續合作探究。通過小組討論，學生得出打破“常規思路”的解答方法：（45%-15%）÷15%或45%÷15%-1等有創意的解法。
在這個案例中，教師以預設為基礎，發揮學生的自我反思能力，讓學生在陳述自我解答方法的過程中“頓悟”，發現錯誤，促進了知識的理解和建構。在小組活動中，巧妙地將這一“錯誤”轉化成寶貴的教學資源，引領學生去思考、探究、親身體驗，發現問題，解決問題。靈動的生成即是對預設的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成，沒有精彩的生成，課堂上也就少了亮點和令人怦然心動之處，因此，預設是生成的基礎，生成是預設的發展與升華。
二、巧用錯誤資源，促進預設與生成的融合
課堂教學具有極強的現場性，學生難免會出現各種各樣的錯誤，教師應將及時捕捉這些“彈性靈活的成分、始料未及的信息”等生成性資源，并納入課堂臨場設計之中，從而讓課堂教學呈現出靈動的生機和跳躍的活力。
如，在“化簡比”練習中，一位學生在化簡■∶■時，直接寫出答案：■∶■=7∶15。講評時，老師請這位學生將解題過程寫到黑板上。才一寫完，就引起全班學生的非議。教師親切地對這位學生說：“你能說說這樣做是怎樣想的嗎？”學生闡述：“我發現前項和后項的分子相同，所以比就是前項和后項分母這兩個數的比。”師：“你的想法很獨特，善于觀察，愛動腦筋。請大家認真想一想，化簡后的比與前后項的分母到底有沒有聯系？有怎樣的關系？”小組討論之后，學生紛紛舉手。生1：“我們發現■∶■應將前后項的分母調換位置寫成15∶7，就是■∶■的最簡整數比了。”生2：“對，我還可舉出幾個例子，如■∶■=4∶5，■∶■=13∶9。”生3：“我發現凡是分子相同的兩個比，它們的最簡比就是分母調換位置的那個比。”教師稱贊：“真是太妙了。同學們發現了同分子分數化簡的簡便方法，真了不起。”
課堂教學中學生出現的“錯誤”，雖然打亂了教師的預設，也似乎擾亂了教學程序，但教師沒有把預設外的資源武斷擱置，而是及時調整思維角度，將“錯誤”當做生成性資源有效地利用起來，通過學生自我闡述，小組討論探究，讓學生從“學數學”變成“做數學”，激發了學生的學習興趣，建構新的認知結構，變“節外生枝”為“錦上添花”。
三、發揮教學機智，促進精彩生成
蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過，課堂教學最大的技巧是教師要善于因時改變自己的教學計劃。生成動態可變、豐富多彩的，它需要“以學生為本”的預設，需要教師具有敏銳的觀察力和應變能力，有足夠的教學機智去調節教學預設與課堂生成之間的和諧統一。在數學教學中，學生在學習知識時難免會出現錯誤、疑問和其他特殊情況，教師應善于發現課堂教學“意外”隱含的教育價值，將這些“意外”作為生成性資源加以有效利用，引領學生從中悟出真知。
如，在“比的意義”教學中，當學生歸納出比的意義：兩個數相除又叫做兩個數的比時，一位學生提問：“2010年南非世界杯足球決賽，西班牙與荷蘭比賽的結果是‘1∶0’這是不是比？”這是教師教學預設之外的問題，是學生對“比的意義”還不理解的表現。對于學生的質疑，教師沒有直接回答，而是請學生分小組討論，討論中形成兩種意見，一種認為一場足球比賽結果“1∶0”是比，一種認為足球比賽結果“1∶0”不是比。教師因勢利導，把認為“1∶0”是比的規定為正方，認為不是比的規定為反方，進行辯論。正方：我們認為“1∶0”符合比的讀寫法，所以它是比。反方：怎么可能呢？若是比，那比的意義是什么呢？正方：比的意義是：兩個數相除又叫做兩個數的比。反方：一場足球比賽“1∶0”這兩個數是不是相除關系。正方：不是相除關系。反方：那是兩個隊的比分，是兩個隊的進球數。正方：（點點頭）對。反方：再說假如兩個數相除關系，除數不能為0，也就是比的后項不能為0，所以，一場足球比賽“1∶0”不是比。正方心服口服。新知在課堂意外生成的辨析之中得以深化。
在這個教學環節中，教師并沒有回避學生的問題，也未固守原先的教學設計，而是根據課堂即時生成的教學資源適時調控教學，給學生創造了一個平等對話的機會，促進了知識的生成，既“紅了櫻花”又“綠了芭蕉”。
篇9
【預案1】
1.復習長、正方形面積計算和平行四邊形的底與高。
2.引導學生用數方格的方法，數出圖中的長方形和平行四邊形的面積，再觀察它們之間的關系。
3.創設情境，造成認知沖突，提出平行四邊形面積該如何計算。根據提供的材料，進行操作實驗（割補法），然后引導歸納面積計算公式。
4.簡單運用。
5.鞏固練習。
【預案2】
1.創設情境，引出學習主題 在學生表達各自的原創思維后，將其歸為三類：（1）像推導長方形面積公式一樣，用擺小方片的方法推導平行四邊形面積公式；（2）根據長方形的面積=長×寬，推想出平行四邊形的面積等于鄰邊相乘的積；（3）依據拼七巧板的經驗或課本的預習，把平行四邊形剪一剪后拼成長方形就可以了。
2.分組探究 按“原創思維”的分類隨機組成學習小組。教師針對學生的探究情況介入討論或給予引導。
3.組織交流、引導辨析 注重把學生探究中的思維過程以及初步得出的結果進行交流，然后引導學生對探究過程中所采用方法的合理性和對不同結果解釋的科學性進行辨析。
4.反思修正 指導學生經歷“原創思維”、驗證操作、討論辨析的反思過程，豐富和修正自己的思維。
5.得出公式，簡單應用與鞏固深化 很明顯，預案2的設計更突顯了兒童本位的理念。教師正視了學生不同的認知方式和認知水平，在學生充分發表了自己解決平行四邊形面積計算的多種設想后，將相同方法的學生分在同一個小組――學生的每個設想都得到尊重和認可，小組成員“志同道合”，順著自己的思路得出了解決問題的方法。
二、課中：理解兒童言行，用教學機智促進兒童的有效學習
由于新課程背景下教學的開放性，老師們有時聽不懂學生的表達思路，有時則對學生中出現的錯誤一片茫然。這時，需要我們敏銳捕捉學生信息、思維和靈活反應的能力，有時可以讓學生表述一下自己的思維，有時則可以請其他學生解讀一下該生的想法，這些處理都有助于教師對學生思維的理解。例如在教學《比的意義》時，有個學生提問：“上周兵乓球比賽，周洋以3：0勝了劉昆，比賽結果3：0是不是比？”對于這突如其來的問題，我說：“應該是吧！你們認為呢？請同學們小組討論。”經一番討論后，學生中形成了兩種意見，一種認為乒乓球比賽結果3：0是比，一種認為乒乓球比賽結果3：0不是比。看到這兩種情況，教師因勢利導，把認為3：0是比的為正方，認為不是比的為反方，進行辯論比賽。
正方：我們認為3：0符合比的讀寫法。所以它是比。
反方：怎么可能呢？若是比，那比的意義是什么呢？
正方：比的意義是：兩個數相除又叫做兩個數的比。
反方：一場乒乓球比賽3：0這兩個數是不是相除關系？
正方：不是相除關系。
反方：那是兩隊的比分，是兩個隊的進球數。
正方：（點點頭）對。
反方：再說兩個數相除關系，除數不能為0，也就是比的后項不能為0，所以，一場乒乓球比賽3：0不是比。
正方心服口服，第一個提出這個問題的學生喊了起來：“老師，你誤導！”老師和全班同學報以會意的笑容。老師機智、科學、善意的“導誤”，把這一寶貴的錯誤資源在師生互動、生生互動中，一步步引向沖突的盡頭，滿足了學生探究的欲望，收到了意想不到的效果。
三、課后：反思教學中的得與失，提升自己理解兒童思維的能力
篇10
審核日期：
授課人：
授課日期：
教學內容
教材P40頁比例的意義。
教學目標
知識與技能：
使學生理解比例的意義，能正確判斷兩個比是否能組成比例。
過程與方法：
通過引導探究、概括歸納、討論、合作學習，培養學生抽象概括能力。
情感態度與價值觀：
使學生初步感知事物之間是相互聯系、不斷變化發展的。
教學重點
理解比例的意義。
教學難點
應用比例的意義判斷兩個比能否組成比例。
教法學法
教法：教師通過指導學生從情境中理解比例的意義，自主學習掌握比
例各部分名稱。
學法：學生通過觀察比較、交流討論學習本科知識。
教學準備
PPT課件國旗圖片和學生課前量出不同大小國旗的長與寬
課型與課時
新授課
1課時
教學過程
學
案
導
案
群備修改
二次修改
課前三分鐘
自
學
指
導
1、學生獨立完成。[來源:Zxxk.Com]
2、學生舉例子，并注明比的各部分的名稱。
1、請同學們回憶一下上學期我們學過的比的知識，誰能說說什么叫做比？并舉例說明什么是比的前項、后項和比值。
2、如何求比值
啟
智
探
究
1.（1）這幾幅圖中都有中華人民共和國國旗。不同之處是這幾面國旗的長、寬各不相等。
（2）這三幅圖中國旗長
和寬的比都是3∶2。國旗不是想做多大就做多大。
（3）學生寫出長和寬的比，發現比都是3∶2。
2.師生共同研討，發現其中的規律。
[來源:學_科_網Z_X_X_K]
3.學生認真聽教師談話，進入新課學習。
（1）學生理解比例的意義。
（2）學生在紙上試寫。
（3）學生寫出其他的比例。學生獨立完成后同桌交流。
（4）比例是由兩個比組成。這兩個比必須具備的條件是：它們比值相等。
1.出示教材第40頁的三幅國旗圖片。
（1）提出問題：這幾幅國旗有什么相同的地方和不同的地方？
（2）這三幅國旗除此之外還有什么關系？是不是國旗想做多大就做多大呢？
（3）提出探究要求：請同學們根據老師給出的數據，寫一寫，算一算，看看背后到底隱藏著什么？
學生獨立探究，教師巡視。
2.組織研討：通過研究，你發現了什么？
3.教師根據學生的回答板書：2.4∶1.6=
60∶40=
5∶=
師：這些比中任意兩個比，我們都可以用等號連接。（課件展示：“2.4∶1.6”和“60∶40”同時閃爍，接著兩個比后面的比值隱去，再用等號連接起來。）你知道像這樣的式子叫什么嗎？本節課我們就一起來學習比例。
（1）師：這兩面國旗的長和寬的比值相等，中間可以用等號連接，像這樣表示兩個比相等的式子叫做比例。
板書：2.4∶1.6=60∶40
（2）比可以寫成分數的形式，那么，比例也能寫成分數的形式嗎？怎么寫例？
教師指名板演。
（3）結合黑板上的比，你還能說出其他的比例嗎？
匯報交流學生所寫的比例。
（4））探究比和比例的區別。
學生小組交流后全班匯報。
教師小結：比表示兩個數相除；比例表示兩個比相等，是一個等式。
[來源:學|科|網Z|X|X|K]
反饋矯正
學生獨立完成，同桌間互相檢查，集體訂正。
1.完成教材第40頁“做一做”。
2.完成教材第43頁第1題。
拓展運用
學生認真審題后做題，然后在組內進行交流。
比例的兩個外項是6和0.3，兩個內項是1.2和1.5，組成的比例是（
）：（
）=（
）：（
）
[來源:學科網]
作業布置
教材第43頁1、2、3題。
板書設計
比例的意義
2.4:1.6=3:2
60:40=3:2
篇11
比如在教學“平均數”時，教師提供了三個層面的信息，幫助學生深入理解平均數的意義。第一條信息，讓學生感到在水資源這個問題上，我們只看總量不能解決問題，還要看人均數，從而體會平均數的價值。第二條信息，兒童乘車免票問題。這一環節不僅能使學生再次經歷求平均數體驗價值，還滲透抽樣的思想。第三條信息，該走哪條路。學生根據車輛通過的大致情況，幫助教師選擇和分析。從中可以發現：平均既可作為重要依據，也說明它反映的只是一般情況，并不排除特殊情況。學生體會意義的同時也明白了數據的隨機性。教學將數學活動“數學化”，從學生已有的經驗出發，激發學生的數學思考，實現經驗的改造和重組。
二、經歷數學活動的反思過程，及時提升、豐富數學活動經驗
數學活動經驗的積累是一個循序漸進的過程。學生在數學活動中的自我反思，對于提升和豐富數學活動經驗是十分必要的。因此，在課堂教學中，教師要組織學生對參與的數學活動進行討論與總結，引導學生回顧自己的思維過程，反思自己是怎臃⑾鐘虢餼鑫侍獾模運用了哪些基本的思考方法，使學生從中提升并豐富數學活動經驗。
案例：奇妙的剪紙。在介紹了正方形紙的多種折法后追問：“不管哪種折法，只要保證什么條件，剪出來的就一定是軸對稱圖形？”又如在實踐活動的結尾階段，讓學生回顧自己最滿意的一幅剪紙作品的制作過程，一方面是希望學生能提升實踐操作的經驗，同時也希望學生能提升類似的實踐活動的經驗。
三、在小學數學活動中注重學生學習方法的積累
從思維培養的角度來看，不斷的思維積累也能逐漸積淀出一種經驗，而這種經驗屬于思考的經驗。一個數學活動經驗較多且喜歡反思的學生，其數學思維也必然會隨著個人經驗的積累而不斷增強。
舉個例子，在講授《比的基本性質》的時候，教材中給出了小冬測量幾瓶液體的質量和體積的相關記錄，然后進行體積和質量的比值填寫，以此來引導學生觀察等式，因為學生對分數的基本性質已有了相關認識，從而探索比的基本性質較為容易。有的學生對液體的質量和體積的比等概念可能不太了解，基于之前學生學習的商不變規律以及分數的基本性質相關知識，學生會有一種直覺，就是在新知識“比”的課程中也可能存在類似的相關性質。那就是比的前項和后項同時乘或除一個不為O的相同數字，其比值不變。這個結論學生便可以依據之前的經驗得出。
四、在小學數學活動中注重與實踐結合
在小學教學活動中，可以有效地開展相關的實踐活動課程，使學生意識到數學廣泛存在于生活中，生活中廣泛存在著數學。教師可以引導學生開展豐富的實踐活動課程，以此來培養出小學生利用數學所學的知識進行觀察、解釋和表示存在于現實中事物的數量關系，使學生養成解決日常生活、實際情況中的數學問題，從而打開了解小學生學習數學的興趣，提高了學生在現實中使用數學的意識和解決現實問題的能力。
篇12
教學 “分數的意義”一課，學生學習的難點是理解整體與部分的關系及具體與相對的關系，而這恰恰是分數教學的本質所在。那么，課堂中怎樣才能突破這個教學難點呢？下面筆者就觀摩“分數的意義”一課，與大家分享一下自己的感受。
一、直觀導入，看似無心，實則有意
師：我想問大家一個非常容易又非常難的問題，1加1等于多少？
生：1+1=2。
師：等于2？錯了。你們看（師左右手各拿一塊橡皮泥），這是兩塊橡皮泥，合在一起就變成了一塊橡皮泥，所以說1+1=1。不僅1+1等于1，2加3、3加5、7加5都等于1，你們相信嗎？
生：相信。
師：相信？那你說說3加5怎樣等于1的？
生1：把3塊橡皮泥和5塊橡皮泥合在一起，不就是3加5等于1了嗎？
師：你倒是聰明，會活學活用。從不同的視角看“1”，它也有不同的意義。老師在每遇到一個新問題時，總愛思考“關于這個問題我已經知道了什么”“還想知道什么”“哪些我還不明白”等問題，我覺得這種方法還挺管用的，你們想不想試試？
[反思：從上述教學中可以看出，在單位“1”的處理上，教師巧妙地借助橡皮泥的直觀演示，向學生傳遞了一個重要的信息：不同的角度可以看出不同的問題，獲得不同的結論。這樣教學，師生之間的談話看似漫不經心，實則蘊含深意，為學生在頭腦中構建出“單位1”的輪廓奠定了基礎。]
二、扶放自如，滲透學法，彰顯思想
師：今天我們學習的是“分數的意義”，關于分數，你們知道什么？
生1：分數有分子、分母和分數線。
師：好，那你能舉個例子嗎？
生1：把一個蘋果平均分成2份，其中的一份就是1 / 2。
師：很好。那么，關于分數，你還知道什么？
生2：我還知道分數的大小，比如2 / 3>1 / 3。
師：大家知道的還真不少。那么，請大家打開書本自學，學完以后說說自己又知道了什么及還有哪些知識不明白和需要幫助解決的問題。
生3：我知道了什么叫分數。
生4：我知道了不僅可以把一個物體平均分，也可以把一些物體看成一個整體，然后進行平均分。
生5：我不明白什么是“單位1”。
師：誰能回答這個問題？
生6：“單位1”就是可以把所有物體看成一個單位。
[反思：上述教學，教師立足于教學的起點――“學生已經知道了什么”，對學生已經掌握的和通過自學能掌握的知識少講或不講，對于學生通過自學仍不明白的問題，采取共同交流探討的方法解決。這樣教學，收放結合，既滲透了學法，又彰顯了人文思想，使整個課堂洋溢著濃厚的學習氛圍。]
三、深入體驗，抽象概括，水到渠成
師：把6支鉛筆平均分給2個同學，每個同學得到多少支？（3支）把8支鉛筆平均分給2個同學，每個同學得到多少支？（4支）如果把一盒鉛筆平均分給2個同學，每個同學得到多少？（1/2）為什么不說幾支鉛筆了？
生1：因為不知道一盒有多少支鉛筆，所以我們把它看成一個整體，也就是“單位1”，然后把它分成2份，表示其中的一份就是1/2。
師：很好！那么，如果平均分成的份數不確定，我們又可以用什么來表示？
生：若干份。
師：那么，學習這一課后，對于分數，你又有了哪些深刻的認識？
生2：把“單位1”平均分成若干份，表示其中一份或者幾份的數，這就是分數的意義。
篇13
3、情感：培養學生良好的學習習慣。
教學重難點：1、認識解比例的意義。2、應用比例的基本性質解比例。
課前準備了教學多媒體;采用了嘗試教學法、練習法、講解法和自學輔導法等。
二、說教學過程
復習引新
1.做第32頁復習題。出示復習題。讓學生先思考可以怎樣想。[可以用求已知比比值的方法來確定()里的數;也可以用比的基本性質，把已知的一個比的前項、后項同時擴大。]讓學生根據思考的方法在括號里填上數。指名口答結果，老師板書括號里的數。
2.根據比例的基本性質把下面的比例改寫成積相等的式子。(口答)
4：3=2：1.5=x：4=1：2
提問;根據積相等的式子，你能求出最后一題里的x嗎?
3.引入新課。在上面兩題里，第1題是求比例里的未知項。(板書：求比例里的未知項)從第2題可以看出，根據比例的基本性質，如果已知比例中的任何三項.就可以求出這個比例里另外一個未知項.這種求比例里的未知項，就叫做解比例。(板書課題)現在，我們就應用比例的基本性質來解比例。
教學新課
1.教學例2。
出示例2。提問：你能用比例的基本性質來解比例，求出未知項x嗎?自己先想一想，有沒有辦法做。再試著做做看。指名一人板演，其余學生做在練習本上。集體訂正，讓學生說說怎樣想的，第一步的根據是什么，并向學生說明解比例的書寫格式。
2.教學例3。
出示例題，讓學生用比例形式讀一讀。讓學生解答在自己的練習本上。指名口答解比例過程，老師板書。讓學生說一說解比例的方法。指出：解比例一般按比例的基本性質寫出積相等的式子，再求未知數x。
3.教學“試一試”。提問已知數都是怎樣的數。讓學生自己解答。學生口答是怎樣做的，老師板書。
4.小結方法。提問：你認為根據比例的基本性質要怎樣解比例?
鞏固練習
1.做“練一練”。
指名四人板演。其余學生分兩組，每組兩道題，做在練習本上。
2.做練習六第8題。讓學生做在課本上，指名口答。
3.做練習六第l0題。學生分兩組，每組一題，做在練習奉上。要求寫出檢驗過程。指名口答x的值和檢驗過程，老師板書檢驗過程。并說明檢驗時把x代入原來的比例，看兩邊比的比值是否相等。
4.做練習六第11題。學生口答、老師板書，看能寫出多少個比例。
講解思考題
提問：根據題意，兩個外項正好互為倒數，你想到什么?(積是1)兩個外項的積已知是1，你能求另一個內項嗎?
課堂小結。
這堂課學習的什么內容?應用比例的基本性質怎樣解比例，
