引論：我們?yōu)槟砹?3篇科學(xué)知識教育范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

一、科學(xué)知識社會學(xué)的產(chǎn)生

SSK的思想產(chǎn)生的淵源主要有：1)19世紀(jì)，德國的圖賓根學(xué)派有一個“教會編史學(xué)”，認(rèn)為應(yīng)該把正統(tǒng)的思想與非正統(tǒng)的思想都給予中肯的對待。SSK的倡導(dǎo)者認(rèn)為這一觀點對他們很有啟發(fā)；2)知識社會學(xué)。知識社會學(xué)屬于歐洲哲學(xué)跟社會學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，但它在19世紀(jì)二三十年展起來以后就停滯不前了；3)1962年科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?Kuhn)所著的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學(xué)；5)對傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的反思。傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)主要是邏輯經(jīng)驗主義和批判理性主義。SSK認(rèn)為這些正統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)對科學(xué)的描述是過分理想化的。

SSK真正起源于20世紀(jì)70年代英國的愛丁堡大學(xué)(愛丁堡學(xué)派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛(wèi)·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創(chuàng)始性人物，柯林斯則是愛丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀(jì)80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發(fā)，運用人類學(xué)方法對科學(xué)家的研究工作進行觀察，寫出了《實驗室生活》這部名著，奠定了巴黎學(xué)派的基礎(chǔ)。如今，愛丁堡學(xué)派的主要成員大都分散在歐美的其他大學(xué)，起源于歐洲的科學(xué)知識社會學(xué)已在美國落戶，后者已成為科學(xué)知識社會學(xué)研究的中心。

按照愛丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物巴里·巴恩斯的觀點，科學(xué)知識社會學(xué)“作為一種社會學(xué)研究，它主要關(guān)心的是科學(xué)知識的形成和內(nèi)容，而不是科學(xué)知識的組織或分布"。這樣，科學(xué)知識社會學(xué)與知識社會學(xué)、科學(xué)社會學(xué)就有了明顯的區(qū)別。因為知識社會學(xué)不研究自然科學(xué)的內(nèi)容，它關(guān)注的最多的是科學(xué)的社會建制問題，因此默頓學(xué)派成了典型的結(jié)構(gòu)功能研究。而愛丁堡學(xué)派則是一種建構(gòu)論的研究，它們關(guān)心的是科學(xué)是如何建構(gòu)的，以及如何可能的問題。

科學(xué)知識社會學(xué)理論的核心是大衛(wèi)·布魯爾提出的關(guān)于科學(xué)知識社會學(xué)應(yīng)當(dāng)遵守的四個信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學(xué)知識社會學(xué)中的“強綱領(lǐng)(strongprogramme)”的東西。正是在這種強綱領(lǐng)的統(tǒng)攝下，其他社會科學(xué)家對科學(xué)進行了微觀的自然經(jīng)驗主義的研究，以查明社會因素對于科學(xué)知識產(chǎn)生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nK orr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實驗室中去了解科學(xué)成果是怎樣在實驗室中產(chǎn)生的，柯林斯等人對科學(xué)爭論進行考察，以便了解科學(xué)共識是怎樣從科學(xué)爭論中產(chǎn)生的。

二、科學(xué)知識社會學(xué)的思想脈絡(luò)

科學(xué)知識社會學(xué)對科學(xué)知識的本質(zhì)和產(chǎn)生機制的分析，以“知識的社會建構(gòu)”為核心，主要有以下三條思想脈絡(luò)。

(一)以強綱領(lǐng)摧毀科學(xué)知識的客觀性

強綱領(lǐng)是愛丁堡學(xué)派的大衛(wèi)·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現(xiàn)在《知識和社會意象》一書中。強綱領(lǐng)的內(nèi)涵，按照布魯爾的說明，即是科學(xué)知識社會學(xué)應(yīng)該遵守的4個信條因果性，能夠?qū)е滦拍罨蛘咧R狀態(tài)的條件應(yīng)當(dāng)是因果性的。除了能協(xié)同導(dǎo)致信念的社會原因外自然尚有其他類型的原因；2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對待；3)對稱性。在解釋的式樣上要求有一種對稱性，比如同樣的原因應(yīng)當(dāng)能同時解釋真實的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應(yīng)用于社會學(xué)本身。

在這里。因果性信條實際上是對研究科學(xué)知識成因的基本要求。也就是說，要想知道知識的社會成因，就必須從因果關(guān)系角度出發(fā)，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識。在此基礎(chǔ)上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因為謬誤、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對待它們。對稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對于真實的信念和虛假的信念來說，它們的社會成因都是相同的。所以，當(dāng)人們在研究和說明科學(xué)知識的社會成因時，必須運用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅持和運用的理論本身，也變成了他自己研究的對象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識和理論的模式，同樣用于對待和研究他自己的理論，從而真正達到對知識的社會成因進行徹底的研究和說明。

在強綱領(lǐng)原則指導(dǎo)下，布魯爾首先從分析經(jīng)驗主義與知識的關(guān)系人手，在科學(xué)知識的客觀性上打開了一個缺口。他認(rèn)為，經(jīng)驗主義強調(diào)知識來源于個人的經(jīng)驗，但是絕對客觀的個體經(jīng)驗是不存在的。他寫道：“難道個體經(jīng)驗實際上不是在由人們共享的各種假定、標(biāo)準(zhǔn)、意圖以及意義構(gòu)成的框架之中發(fā)生的嗎?社會使個體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強化這些東西的條件。”換言之，任何個體經(jīng)驗都不能脫離特定的社會情境。那么，我們所擁有的科學(xué)知識是否是各個個體知識的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認(rèn)識編織而成的故事。所以，我們應(yīng)當(dāng)把知識與文化等同起來，而不是使之與經(jīng)驗等同起來。”從這個意義上說，各種理論和知識，在我們的經(jīng)驗中都是既定的東西。另外，在經(jīng)驗形成的過程中，我們還受到各種信念的強烈影響，因為任何人都是在一定的社會環(huán)境中去形成經(jīng)驗的，而這個特定的社會環(huán)境以它特定的信念影響著我們對經(jīng)驗的判斷和取舍。

與經(jīng)驗主義相對的理性主義認(rèn)為，知識來源于人類的理性，一切知識均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識是外在于主體的客觀存在。布魯爾對這種理性主義知識觀也進行了深刻的批判，他對被理性主義公認(rèn)為最客觀的學(xué)科——數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)的客觀性進行了解構(gòu)，以此摒棄知識的客觀性。通過對數(shù)學(xué)的考察，他認(rèn)為，數(shù)學(xué)知識是與社會過程和心理過程密切相關(guān)的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數(shù)學(xué)這種最需要邏輯推理的學(xué)科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會是這樣呢?答案只有一個：“各種觀念都是由于人們不斷主動地給它們補充某些東西才增長的。人們把它們建構(gòu)和制造出來，是為了可以對它們進行擴展。這些對于意義和用法的擴展并不是預(yù)先存在的。”這樣，布魯爾就把數(shù)學(xué)的發(fā)展歸因于社會的和心理的因素。

綜上所述，布魯爾的強綱領(lǐng)所主張的是，一切知識都是相對的，由社會建構(gòu)的，隨著社會情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會群體、不同民族之中的人，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。

(二)以信念的研究張揚科學(xué)知識產(chǎn)生的社會性

既然科學(xué)知識是社會建構(gòu)的，那么，影響知識建構(gòu)的社會因素有哪些呢?它們是如何影響知識建構(gòu)的?科學(xué)知識社會學(xué)主要借助于對信念的研究來說明這個問題。

何謂信念?巴恩斯認(rèn)為，在高度分化的社會中，人們往往把信念區(qū)分為兩個領(lǐng)域，“其中的一個關(guān)系到對象、事實或具體事件的世界，另一個關(guān)系到價值觀、義務(wù)、習(xí)俗以及制度范疇的體系”。每個人都具有信念，信念有正確的和錯誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動。任何信念都是一定時期內(nèi)的信念，因而不可避免地帶有特定社會的痕跡。科學(xué)家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對科學(xué)知識產(chǎn)生的社會性因素的分析。一般認(rèn)為，科學(xué)家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學(xué)家和近代的科學(xué)哲學(xué)家對此進行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結(jié)果并不令人滿意。眾所周知，經(jīng)驗主義哲學(xué)家認(rèn)為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認(rèn)識到歸納法本身的局限性，對于這個問題許多哲學(xué)家都進行了改進。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結(jié)果的真實性，還有些哲學(xué)家用高概率來作為信念真實性的標(biāo)準(zhǔn)。但是，這些努力并沒有排除錯誤信念的產(chǎn)生。換言之，歸納法的困境使錯誤信念有了生存的空間。從這個意義上說，我們不可能完全杜絕錯誤信念的存在。正是由于錯誤信念的存在，導(dǎo)致科學(xué)家的科學(xué)成果或科學(xué)知識并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實上很容易證明，那些構(gòu)成了我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而并非完全是從經(jīng)驗產(chǎn)物中推導(dǎo)出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導(dǎo)出來的。”波普爾提倡理論的證偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認(rèn)信念不是完全從實在的制約中產(chǎn)生出來的，那么決定科學(xué)家們思想的并不是他們的社會承諾，而是他們的社會地位，或者說就是他們所在的社會境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學(xué)中的活動通常都是受某種關(guān)于世界觀的理論的指導(dǎo)的。現(xiàn)在，這個理論可能被看作是關(guān)于世界的—個圖景或—種描述；但它并不是從世界中產(chǎn)生的，而是強加給這個世界的。”

由于約定俗成的原因，科學(xué)中使用的一些術(shù)語的理論的和非經(jīng)驗的特性，有時會被人們遺忘，因為它們的使用已經(jīng)變得很自然，而且得到了普遍的認(rèn)同，人們不再對其進行反思與批判了。換言之，科學(xué)家從事科學(xué)理論建構(gòu)是信念在主導(dǎo)他們的分析與思考，而根據(jù)這種信念得出的結(jié)論。我們能否認(rèn)它的社會性因素的存在嗎?

用勞丹(LarryLauden)的話說，科學(xué)研究中的信念系統(tǒng)就是科學(xué)的研究傳統(tǒng)，它是一種科學(xué)思想和科學(xué)方法論體系，它規(guī)定了能做什么或不能做什么。勞丹認(rèn)為：“研究傳統(tǒng)的問題定向作用，無論在一個研究傳統(tǒng)內(nèi)的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統(tǒng)始終對其構(gòu)成理論所必須解決的經(jīng)驗問題的范圍和重要性有著強大的影響。同樣，研究傳統(tǒng)對其構(gòu)成理論所產(chǎn)生的概念問題也有決定性影響；研究傳統(tǒng)的限制作用；研究傳統(tǒng)的助發(fā)現(xiàn)作用。”由此可見，任何科學(xué)理論在產(chǎn)生過程中都不能擺脫由社會文化因素構(gòu)成的環(huán)境背景的影響，因而科學(xué)知識是社會建構(gòu)的。從事科學(xué)活動的主體一科學(xué)家更是在一定信念和研究傳統(tǒng)指導(dǎo)下進行科學(xué)活動的，科學(xué)知識是在一定的社會語境中產(chǎn)生的。正如科學(xué)哲學(xué)家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動都要受到行為主體的信念或特定科學(xué)共同體內(nèi)的研究傳統(tǒng)的制約。如果沒有社會因紊的參與，任何觀察和研究活動都是不可能進行的。

(三)以實驗室的研究揭示科學(xué)知識產(chǎn)生的境域性

如果說信念和研究傳統(tǒng)只是科學(xué)理論產(chǎn)生的宏觀的外部社會環(huán)境因紊的話，那么影響科學(xué)知識產(chǎn)生的具體的、微觀的社會環(huán)境就是實驗室。

科學(xué)知識社會學(xué)對實驗室的研究開始于20世紀(jì)70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對實驗室的研究表明，科學(xué)對象不僅技術(shù)性地在實驗室中被創(chuàng)造出來，而且符號性、政治性地被建構(gòu)。這一思想的一個含義是，人們認(rèn)識到：在達到目標(biāo)的過程中，研究不僅干預(yù)了自然界，而且也深深地干預(yù)了社會。另一個含義是，科學(xué)成果已終于被看作是文化實體而非由科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的、純粹由自然所賦予人們的東西。”

按照客觀主義的知識觀，事實是客觀存在的，正是由于事實的客觀存在，人們對事實的認(rèn)識即科學(xué)知識也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實驗室研究卻揭示了相反的觀點，他認(rèn)為：“事實(6cc)是指把事實揭示為已經(jīng)被制作出來的東西。”這是對客觀主義事實觀的根本否定。在這個基礎(chǔ)上，事實性問題被重新定位，并被視為一種在實驗室中建構(gòu)的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學(xué)活動的主體的認(rèn)知與思考模式，因為事實是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實驗室的選擇不是與個體的做決定相關(guān)聯(lián)，而是被看著社會互動和商談的結(jié)果。”而正是在這種互動和商談中，關(guān)于某一事實的看法達成一致，并以此作為基礎(chǔ)建構(gòu)科學(xué)理論。也就是諾爾所認(rèn)為的，這種商談標(biāo)志著對科學(xué)研究成果的高度選擇性的建構(gòu)與解構(gòu)，并且導(dǎo)致了對知識連續(xù)的重新建構(gòu)。為了更好地說明在這種建構(gòu)中對事實的選擇問題，諾爾用了一個自然選擇的隱喻。她說：“實驗室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構(gòu)想成一種語境的重建過程。”在這種語境的重建過程中，最重要的是對于事實意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學(xué)家之間的商談。換言之，對于科學(xué)家來說，事物的原始意義包含在他們的實驗室推理之中，推理活動在科學(xué)活動中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統(tǒng)、共同體內(nèi)部的范式的硬性約束以及特定社會的意識形態(tài)，從這個意義上說，科學(xué)家實際上是一個實踐的推理者。那么，這些推理的內(nèi)容都包括哪些成分呢?惠特利認(rèn)為：“這些成分是由研究實踐、方法、解題模型、專業(yè)關(guān)心的問題以及構(gòu)成一個領(lǐng)域的研究活動基礎(chǔ)的形而上學(xué)價值或信念所組成。”所有的實驗數(shù)據(jù)、現(xiàn)象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識得以重新建構(gòu)。諾爾指出：“它意指了這樣的事實：一種符號可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號來表達。”這就告訴我們，一切科學(xué)研究成果都是由特定的活動者在特定的時間和空間里構(gòu)造和商談出來的。由此可以得出結(jié)論：在科學(xué)知識社會學(xué)的視野中，知識與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設(shè)想的完全與社會無涉的純客觀的東西。

三、科學(xué)知識社會學(xué)觀照下的科學(xué)教育

當(dāng)前，科學(xué)知識社會學(xué)所主張的“科學(xué)知識的社會建構(gòu)”的觀點，不僅成為科學(xué)知識社會學(xué)家和受其影響的歷史學(xué)家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學(xué)教育家的共同信念。社會建構(gòu)“這個術(shù)語把注意力引向一種中心的概念，即科學(xué)知識是一種人類的創(chuàng)造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對預(yù)先給定的和獨立于人類行動的自然秩序的揭示”。建構(gòu)論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學(xué)原則，它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學(xué)知識中的作用”。用科學(xué)知識社會學(xué)的理論觀照科學(xué)教育，必然引起人們對科學(xué)教育觀的新的思考，從而嘗試重建關(guān)于科學(xué)教育的知識觀、目的觀、課程觀和教學(xué)觀。

(一)摒棄知識的客觀性，弘揚相對的知識觀

科學(xué)知識社會學(xué)在分析科學(xué)知識的本質(zhì)時，首先對科學(xué)知識的客觀性進行了徹底否定，第一次在客觀主義知識觀上打開一個缺口，從而促使人們對科學(xué)知識的認(rèn)識發(fā)生了根本的變化。科學(xué)知識社會學(xué)認(rèn)為，知識不是純粹客觀的，可以把科學(xué)知識看成由假說和模型所構(gòu)成的系統(tǒng)，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現(xiàn)實世界，而是以這些假說和模型為基礎(chǔ)精確地預(yù)言了現(xiàn)實世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現(xiàn)有問題的“猜測性解釋”，都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步檢驗和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎(chǔ)上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”。總之，知識是相對的，是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設(shè)，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現(xiàn)新的解釋、假設(shè)。

科學(xué)知識具有相對性、暫時性的原因在于它的產(chǎn)生受到社會文化和個人因素的影響。科學(xué)知識的產(chǎn)生，不僅受到信念系統(tǒng)、實驗室情境的制約，而且受到諸如政治的、經(jīng)濟的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時而是這個，時而是另一個社會因素對科學(xué)家有影響，有時是相對有利于科學(xué)成長，有時是相對妨礙之，這是不可避免的法則，對于科學(xué)來說，沒有什么東西是與社會相脫離的。”

(二)重視全面的科學(xué)素養(yǎng)，追求多元的科學(xué)教育目的觀

傳統(tǒng)的科學(xué)教育在客觀主義知識觀的影響下，把中小學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)定位于單一的認(rèn)知領(lǐng)域，把學(xué)生看成是知識的“容器”，認(rèn)為學(xué)生掌握的知識越多越好。課程目標(biāo)設(shè)計服務(wù)于知識的線性積累。在這種單一的目標(biāo)制約下，學(xué)生生活在書本世界里，把主要精力花費在記憶上，忽視了科學(xué)精神、科學(xué)方法和科學(xué)思維習(xí)慣的培養(yǎng)，使得大都缺乏科學(xué)素養(yǎng)。

科學(xué)知識社會學(xué)對科學(xué)知識的客觀性的否定啟示我們，科學(xué)知識作為一種科學(xué)活動的產(chǎn)物是可變的，不能體現(xiàn)科學(xué)的真正本質(zhì)。“科學(xué)的本質(zhì)不在于已經(jīng)認(rèn)識的真理而在于探索真理…科學(xué)本質(zhì)不是知識，而是產(chǎn)生知識的社會活動，是一種科學(xué)生產(chǎn)。”每一種理論與法則的建立都隱含著科學(xué)家們的科學(xué)探索精神和科學(xué)方法的運用(知識的建構(gòu)過程)。無論科學(xué)知識發(fā)生怎樣的變化，這種精神和科學(xué)方法的運用是始終如一的，它們才是科學(xué)的本質(zhì)。這啟示我們科學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅應(yīng)該要求學(xué)生掌握科學(xué)知識，還要培養(yǎng)學(xué)生合理的科學(xué)觀念和科學(xué)精神，使其了解科學(xué)的社會功用及其負(fù)面影響、具備對科學(xué)技術(shù)進行社會決策的責(zé)任感和素養(yǎng)等。在國際上，經(jīng)過半個世紀(jì)的發(fā)展，“國際科學(xué)教育界普遍認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育，尤其是義務(wù)教育階段，科學(xué)素養(yǎng)教育應(yīng)是學(xué)校理科教育的重要目標(biāo)”。根據(jù)科學(xué)知識社會學(xué)的科學(xué)觀，基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)至少包括科學(xué)知識、科學(xué)技能、科學(xué)觀念、科學(xué)精神和科學(xué)審美能力等五個方面。科學(xué)觀念、科學(xué)精神、科學(xué)審美能力是以往我們的理科課程教學(xué)所忽視的，實際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養(yǎng)是必不可少的。科學(xué)教育培養(yǎng)的更應(yīng)該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創(chuàng)新的合格公民。

(三)貫通科學(xué)與社會，倡導(dǎo)綜合的科學(xué)課程觀

科學(xué)知識社會學(xué)的基本思想是強調(diào)科學(xué)知識的社會建構(gòu)性，強調(diào)科學(xué)的成長離不開社會因素的作用。運用這一思想指導(dǎo)科學(xué)課程的設(shè)計，就要打破傳統(tǒng)的學(xué)科中心的課程編制模式，貫通科學(xué)技術(shù)與社會，設(shè)計綜合的科學(xué)課程。科學(xué)知識社會學(xué)對于科學(xué)課程設(shè)計的影響，已經(jīng)在當(dāng)代國際科學(xué)教育改革的文獻中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部新公布的國家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中，科學(xué)史教學(xué)有了更進一步的進展。這份法規(guī)性的文件，要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的本質(zhì)”。在國家課程設(shè)置委員會發(fā)表的相應(yīng)的指南中，甚至出現(xiàn)了“科學(xué)是一種人類的建構(gòu)”這樣的典型帶有科學(xué)知識社會學(xué)觀點的提法，這樣，從法律上，便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識和理解科學(xué)思想隨時間的變革，以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化環(huán)境的影響，而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來的；在這樣做時，他們應(yīng)開始認(rèn)識到雖然科學(xué)是對經(jīng)驗進行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式。”小‘科學(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置的所要求達到的17個目標(biāo)中的最后一項。至于像美國的和(2061計劃>這樣的科學(xué)教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構(gòu)”這樣的詞語，但其中“科學(xué)的歷史和本質(zhì)”或“科學(xué)的性質(zhì)”，都是其中重要的內(nèi)容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計劃>的科學(xué)素養(yǎng)基準(zhǔn)要求中，就有像“科學(xué)的進步與發(fā)明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學(xué)教育中要求學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)的做法，必然要求學(xué)生認(rèn)識科學(xué)與社會的關(guān)系，以及社會對科學(xué)發(fā)展的影響。或者更明確地說，認(rèn)識社會因素對科學(xué)的“建構(gòu)”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在討論科學(xué)與科學(xué)教育的社會建構(gòu)主義觀點時引入社會建構(gòu)的概念，并論證說：“無論人們對科學(xué)知識的性質(zhì)怎樣評論，對科學(xué)的學(xué)習(xí)必定要被看作是一種社會的建構(gòu)。因而，任何科學(xué)課程設(shè)置都帶有一種社會的視角。”

為了貫通科學(xué)與社會，必須重構(gòu)科學(xué)課程的內(nèi)容體系，采用一種內(nèi)容更為豐富的“大科學(xué)課程”模式。這一模式主要不是將大量的內(nèi)容或某些學(xué)科知識內(nèi)容的簡單相加，而是從社會、歷史、哲學(xué)等角度對自然科學(xué)內(nèi)容進行重新編排。如在這種“大科學(xué)課程”模式指導(dǎo)下編排的中學(xué)物理課程，應(yīng)是學(xué)生們不僅可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠?qū)W到的東西，而且可以使他們學(xué)到有關(guān)科學(xué)史、科學(xué)社會學(xué)、科學(xué)哲學(xué)等方面的內(nèi)容，認(rèn)識到物理學(xué)知識的發(fā)展也是受到社會因素和個人因素影響的。同時，這樣的課程內(nèi)容也可以使學(xué)生知道自然科學(xué)知識并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學(xué)范式不斷漸變和不斷革命的結(jié)果；也可以使他們學(xué)到曾經(jīng)和正在接受挑戰(zhàn)的那些概念、命題、公式和定理，學(xué)到最新、最系統(tǒng)的自然科學(xué)知識，從而使學(xué)生建立起“開放的”知識觀和“完整的”自然科學(xué)知識體系，形成對科學(xué)知識和科學(xué)方法的社會建構(gòu)論的看法。

(四)反對各種形式的灌輸，堅持建構(gòu)與對話的科學(xué)教學(xué)過程觀

篇2

一、科學(xué)知識社會學(xué)的主要觀點

美國社會學(xué)家默頓在上個世紀(jì)30年代開創(chuàng)了科學(xué)社會學(xué)，默頓學(xué)派也因此代表了科學(xué)社會學(xué)的經(jīng)典學(xué)派。經(jīng)典科學(xué)社會學(xué)主要研究科學(xué)建制、科學(xué)規(guī)范以及科學(xué)共同體等問題，拒絕研究科學(xué)知識或科學(xué)的具體內(nèi)容，科學(xué)知識因而成為黑箱。科學(xué)知識社會學(xué)就是要打開黑箱，揭示科學(xué)知識產(chǎn)生的真實過程。愛丁堡大學(xué)的布魯爾是科學(xué)知識社會學(xué)最重要的理論家，他于1974年出版的《知識與社會意象》一書，成為科學(xué)知識社會學(xué)的奠基之作，他自己也因此而成為科學(xué)知識社會學(xué)的元老級人物。另外還有許多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂納等。近年來，法國社會學(xué)家拉圖爾在這一領(lǐng)域發(fā)表了大量的著述，其學(xué)術(shù)地位如日中天，有人認(rèn)為他在科學(xué)知識社會學(xué)的地位已相當(dāng)于庫恩在科學(xué)哲學(xué)中的地位。以下對科學(xué)知識社會學(xué)的主要觀點作一簡要介紹。

第一，科學(xué)知識是由具體社會情境決定的信念。科學(xué)知識社會學(xué)從相對主義認(rèn)識論立場出發(fā)，認(rèn)為自然界在科學(xué)知識的生產(chǎn)中只起很小的作用，或者根本沒有起作用。科學(xué)知識不是對實在的描述，也不存在客觀勝與確定性基礎(chǔ)，而是基于社會意象而形成的，是受具體的社會情境決定的信念，是人們編織的故事。即使有最純粹的事實描述，也避免不了信念對知覺的干擾，理論與文化因素仍然滲人其中。信念都是相對的，不可能超脫社會與文化的影響，而社會環(huán)境又隨時間與地點而不斷變化，不同的時間、不同的社會群體、不同的種族對事物會有不同的信念，因而，沒有任何一種關(guān)于自然的信念是唯一的真理。社會價值無法與科學(xué)研究相分離，科學(xué)知識與社會文化難分難解地糾纏在一起。正因為自然信念具有多樣性，要實現(xiàn)普遍的科學(xué)方法是不可能的，只是一種理想而已。正如布魯爾所說，“作為一種關(guān)于我們實際上認(rèn)為我們的知識是什么的描述，經(jīng)驗主義的理論是令人難以置信的。它雖然提供了某些磚瓦，但是它對我們用這些磚瓦來建造的、不斷變化的大廈的設(shè)計方案卻無話可說。

第二，科學(xué)知識的生產(chǎn)是在一定的社會關(guān)系網(wǎng)中進行的，科學(xué)知識是科學(xué)家相互商談的結(jié)果。在傳統(tǒng)的科學(xué)社會學(xué)，亦即默頓學(xué)派那里，同行承認(rèn)是科學(xué)界的最高獎賞。而在拉圖爾等科學(xué)知識社會學(xué)家看來，科學(xué)家其實更關(guān)注的是信譽的積累，并通過信譽來獲取更多的研究資源，以維持其科研工作的正常運轉(zhuǎn)。‘他們把科學(xué)描述成一個市場，科學(xué)家將信譽‘投資’于那些他們相信會進一步獲得可靠證據(jù)的問題之上，這種投資反過來又會幫助他們得到更多的對他們工作的支持，還可以逐步提高他們在科學(xué)事業(yè)上的造詣川’，。這樣一來，科學(xué)就處于一定的信譽循環(huán)之中，并融入一張巨大的社會關(guān)系網(wǎng)。科學(xué)知識社會學(xué)的一位重要的旗手塞蒂納在《制造知識:建構(gòu)主義與科學(xué)的與境性》一書中也闡明這樣一種觀點:利益的融合與利益的分裂支配著資源關(guān)系，通過資源關(guān)系維持了可變的“超科學(xué)”領(lǐng)域，形成了某種以權(quán)力游戲為中心的社會關(guān)系網(wǎng)。實驗室中的知識生產(chǎn)就是在這種社會關(guān)系網(wǎng)中進行的。所以科學(xué)知識的背后掩飾著權(quán)力與利益、商談與決定，而這種掩飾常常會使用文學(xué)的、修辭的手法。

第三，科學(xué)知識是一種權(quán)力敘事，往往表現(xiàn)為一種政治產(chǎn)品或財富產(chǎn)品。科學(xué)知識社會學(xué)認(rèn)為:“科學(xué)通過把發(fā)現(xiàn)和權(quán)力聯(lián)系起來的辦法取得合法性，這種聯(lián)系決定(不僅僅是影響)了什么才算是可靠的知識。科學(xué)知識社會學(xué)家也常常研究科學(xué)史上的科學(xué)爭論案例，而這種研究往往得出科學(xué)家的爭論實際上代表著不同的政治利益與立場。夏平與斯哈夫撰寫的《利維坦與空氣泵》一書，對發(fā)生在英國皇家學(xué)會的科學(xué)家波義耳與哲學(xué)家霍布斯之間的一場爭論進行了社會學(xué)分析。他們得出的結(jié)論是:“近代科學(xué)從一開始就是一個組織嚴(yán)密、高度封閉、對自身特權(quán)高度警惕和對缺乏資格的門外漢持?jǐn)骋獾膱F體。更進一步說，自我任命的科學(xué)貴族在組織上是和當(dāng)時西方社會的統(tǒng)治精英聯(lián)系在一起的，其方法與觀點反映了當(dāng)時的政治需要。反過來，科學(xué)的權(quán)威、地位與認(rèn)識論上的壟斷是由它所服務(wù)的國家權(quán)力與社會組織來保證。如此看來，科學(xué)只不過是一種偽裝的政治學(xué)而已。同時，科學(xué)知識在某種程度上也是財富的產(chǎn)品—種靠金錢運轉(zhuǎn)的游戲，而財富與權(quán)力又是息息相關(guān)的。波義耳擁有空氣泵這種當(dāng)時昂貴的科學(xué)儀器，這無疑加固了他的認(rèn)識權(quán)威地位。關(guān)于這一點，利奧塔在《后現(xiàn)代狀況:關(guān)于知識的報告》一書中寫道:“那些為了舉證而優(yōu)化人體性能的儀器需要額外的消耗。因此，如果沒有金錢就沒有證據(jù)，就沒有對陳述的檢驗，就沒有真理。科學(xué)語言游戲?qū)⒆兂筛蝗说挠螒颉Ｗ罡坏娜俗钣锌赡苡欣怼Ｘ敻弧⑿芎驼胬碇g出現(xiàn)了一個方程式。這樣，科學(xué)就與政治、經(jīng)濟的權(quán)力聯(lián)系在一起，為某種意識形態(tài)所利用。

第四，科學(xué)是一連串的行動，是制造結(jié)論的過程。科學(xué)知識社會學(xué)聲稱，不要聽信任何言說，而是要觀察科學(xué)家實際是怎么工作的。巴黎學(xué)派的拉圖爾在《科學(xué)在行動:怎樣在社會中跟隨科學(xué)家與工程師》一書中對科學(xué)家與技術(shù)專家的實際行為進行了社會學(xué)分析，揭示了科學(xué)家如何通過論文引證、引用與圖形來結(jié)成聯(lián)盟，對付各種攻擊;如何融入并掌握一張巨大的關(guān)系網(wǎng)，使用游說的技巧，以謀求獲取資助等。拉圖爾把已經(jīng)被接受為事實的科學(xué)知識、科學(xué)儀器等稱為黑箱，他提出了一條這樣的研究規(guī)則:“我們將在事實和機器的形成過程和制造過程中進人它們;我們將使自己不再背負(fù)任何知識之構(gòu)成的前觀念(preconceptions);我們將密切注視黑箱的閉合過程，并小心翼翼地把對這一閉合的兩種對立解釋區(qū)分開來，一種是在黑箱閉合以后做出的，一種是在試圖使它閉合的過程中做出的”。也就是說，研究行動中的科學(xué)，即要在事實被變成黑箱前抵達它們。研究行動中的科學(xué)，也意味著打開黑箱，探視它究竟是如何構(gòu)成的。黑箱里面裝著的可能并非只有理性與秩序，各種機巧、計謀和混亂也可能充塞其中。

二、基于科學(xué)知識社會學(xué)的科學(xué)教育主張

科學(xué)知識社會學(xué)不僅是一場壯觀的學(xué)術(shù)運動，也是一種時尚的看待科學(xué)的方式，它有著非常廣泛的影響。基于科學(xué)知識社會學(xué)的科學(xué)教育觀的興起，表明這種影響已經(jīng)滲透到教育領(lǐng)域。由于科學(xué)知識社會學(xué)本身是一套充滿爭議性的話語，甚至可以說是一個智力上混亂的領(lǐng)域，故它對科學(xué)教育的滲透與介人不可避免地會引起人們的警覺與不安。

信奉科學(xué)知識社會學(xué)的科學(xué)教育評論家認(rèn)為，當(dāng)代科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)遵循這樣一種改革思路，“給學(xué)生表達具有較少英雄和理想色彩的科學(xué)研究圖景。一旦了解科學(xué)就像我們文化信念中的其它部分一樣，只不過是一種社會建構(gòu)，一旦讓他們認(rèn)識到科學(xué)實驗的結(jié)果是社會談判的產(chǎn)物，社會建構(gòu)主義者相信，學(xué)生將會逐漸地減少對科學(xué)發(fā)現(xiàn)的崇拜，更好地成為一個在復(fù)雜技術(shù)社會中生存的居民”。美國國家數(shù)學(xué)教師聯(lián)合會曾經(jīng)歸納了一些滲透在各種科學(xué)教育改革話語中的流行觀念，這些觀念很顯然深受社會建構(gòu)論思想的影響。

布魯爾在《知識與社會意象》一書就斷言，“關(guān)于數(shù)學(xué)的社會學(xué)是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅來探討這一議題。數(shù)學(xué)一直以來都被認(rèn)為是一門純科學(xué)課程，但是科學(xué)知識社會學(xué)正在試圖挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育觀。數(shù)學(xué)教育往往與種族，性別、權(quán)力等糾纏在一起，數(shù)學(xué)的真理被聲稱依賴于文化。還有諸如“種族數(shù)學(xué)”、“同性戀數(shù)學(xué)”、“統(tǒng)計學(xué)課堂上的女性研究”等，都在試圖越出傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)界線，打破既有的數(shù)學(xué)教學(xué)模式。

有趣的是，一些女性主義者在論述科學(xué)教育時，堅持認(rèn)為當(dāng)今的科學(xué)課程中隱藏著性別的密碼，并鄭重地提出這樣的建議:“在物理學(xué)的課本中，光和聲的理論應(yīng)當(dāng)排在力學(xué)之前講授，原因是女性學(xué)生發(fā)現(xiàn)波現(xiàn)象比起該死和陳舊的堅固體來說，更符合她們的本性”而對于流體力學(xué)則發(fā)表這樣看法:“我們看見了有關(guān)比例、距離公式和線性加速度的數(shù)學(xué)問題中的線性時間與女性身體顯著的生理循環(huán)時間之間的對立”，正因如此，女性學(xué)生很難理解流體力學(xué)的基本概念。女性主義者對科學(xué)課程的分析與考察，很顯然是從社會性別的維度出發(fā)的，在某種程度上已經(jīng)拋棄了客觀主義的認(rèn)知維度。沿著這種思路發(fā)展，甚至得出了這樣可笑的結(jié)論—牛頓的賡性定律代表了牛頓對遠(yuǎn)方母親的眷戀與思念。無疑，女性主義科學(xué)教育家所持的是一種激進的科學(xué)知識社會學(xué)立場。

篇3

國務(wù)院頒布的《面向2l世紀(jì)教育振興行動計劃》提出素質(zhì)教育要從幼兒階段抓起，這就從人的培養(yǎng)角度，真正把幼兒園和中小學(xué)納入一個素質(zhì)教育系統(tǒng)[1]。《幼兒園工作規(guī)程》指出，幼兒園的任務(wù)是實行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實施“體、智、德、美”諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展[2]。其中，“全面發(fā)展的教育”、“身心和諧發(fā)展”歸納為一句話就是要培養(yǎng)幼兒的綜合素質(zhì)，這便是幼兒素質(zhì)教育的內(nèi)涵。即幼兒素質(zhì)教育不僅包括早期智力的啟蒙與開發(fā)，還包括其身體素質(zhì)的提高、品德的培養(yǎng)與性格的陶冶。它要求我們把教育思想上升到一個新的高度，實現(xiàn)教育觀念、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育手段、教育方式方法等的全方位更新。

生命科學(xué)是自然科學(xué)的一個門類，又稱生物科學(xué)或生物學(xué)，是研究生物的結(jié)構(gòu)、功能、發(fā)生和發(fā)展規(guī)律，以及生物與周圍環(huán)境關(guān)系的科學(xué)[3]。豐富多彩、生機勃勃的自然界是幼兒獲得知識、開闊視野、啟迪智慧的源泉。

不知從何時起，我們的生活被鋪天蓋地的廣告、泛濫成災(zāi)的選秀活動充斥，幾乎社會上的一切都在商業(yè)化運作[4]，孩子們生活和思維空間也日益狹小，他（她）們被家長牽著穿梭于一個個補習(xí)班、技能速成班之間，很少有機會、有時間去看自然界中的蝸牛蠕行、蜘蛛捕食、種子萌發(fā)、麻雀吃蟲。幼兒階段是對新事物、新現(xiàn)象、新知識感到新奇的階段，有許許多多的問題他們想知道，特別是一些自然現(xiàn)象。例如：“為什么有的植物有花，有的植物看不到花，為什么小鳥是從蛋里孵出來的，而我們?nèi)藙t是從媽媽肚子里出來的，為什么我是男孩（女孩）”等等。因此幼兒園、家長應(yīng)有意識地引導(dǎo)幼兒領(lǐng)悟生命科學(xué)現(xiàn)象與知識，培養(yǎng)他們對自然的積極情感，將幼兒素質(zhì)教育落到實處。下面討論一下幼兒獲取生命科學(xué)知識體驗的途徑。

幼兒期是人生發(fā)展的啟蒙階段，這個時期的幼兒具有特殊的學(xué)習(xí)和發(fā)展敏感性，對周圍的一切具有濃厚的興趣，敢于幻想，敢于探索[5-6]。由于受經(jīng)費、管理、安全等各種因素的影響，多數(shù)幼兒園不愿將孩子們帶到野外去。家人可以帶領(lǐng)幼兒親近大自然，諸如：玩沙土，堆小山、筑城堡、植樹、養(yǎng)小貓小狗等，幼兒親眼見到小動物在自己的照料下成長，他們在體會勞動愉悅的同時，還能同小動物建立起親善的情感。日常生活中，路上的小草、蝴蝶、蜘蛛，雨后的蚯蚓、蝸牛、西瓜蟲等都是幼兒的探索對象，家長要耐心的等待、引導(dǎo)，而不是以“臟了衣服”、“耽誤時間”等理由打擊他（她）們的探索熱情。另外家長也要加強自身的知識修養(yǎng)，了解自然界中最常見的一些生物學(xué)知識。不能不懂裝懂，更不能不耐煩，甚至呵斥孩子，要和孩子一起探索，一起進步，體會收獲知識的快樂。這些活動可以促進幼兒觀察力、想象力、思維力和動手能力的發(fā)展，初步領(lǐng)會人與自然和諧相處的道理。

幼兒園是幼兒系統(tǒng)的獲取知識、積累社會經(jīng)驗的場所。幼兒園有義務(wù)引導(dǎo)幼兒認(rèn)識自然現(xiàn)象，獲取生命科學(xué)知識[7]，這方面的教學(xué)途徑主要有以下幾種，第一種：制作生命科學(xué)類錄像、PPT課件、FLASH動畫等多媒體資料向幼兒展示。多媒體資料可以突破時間、空間的限制，完整地展示一系列事件，比如植物的生長過程可以用“一顆花生種在土里—發(fā)芽—施肥—澆水—芽長成植株—植株長高、枝葉變多—開花—結(jié)果—一筐花生”這樣的一系列圖片做成連續(xù)的場景，再配以畫外音，讓幼兒對植物的生長成熟過程有一個較為直觀的認(rèn)識。再讓他們舉些植物、動物生長、成熟的例子，引導(dǎo)幼兒將已有的生命科學(xué)知識系統(tǒng)化。

第二種：設(shè)立基于幼兒英語、繪畫、故事和影視等經(jīng)驗的生物樂園。以已有的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)探索未知，可以極大限度地激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。比如請幼兒觀看（課堂看或課后看）電影《舉起手來》，說說里面出現(xiàn)了哪些植物？哪些動物？玉米屬于植物的什么部位？公雞、母雞、小雞的關(guān)系？雞與蝗蟲的關(guān)系？學(xué)學(xué)青蛙、雞、驢、豬等動物的叫聲等。一些中、英文故事、詩詞等也是展現(xiàn)生物學(xué)知識的素材，也可以讓幼兒通過繪畫來描述自己對某種生物的認(rèn)識，培養(yǎng)幼兒熱愛生命的自然觀。

第三種：在幼兒園開辟專門的土地，創(chuàng)設(shè)供幼兒邊操作、邊觀察的生物角。設(shè)在室內(nèi)的生物角可以種植大蒜、黃豆、綠蘿、君子蘭、養(yǎng)魚等；室外的生物角可以種植青菜、西紅柿、石榴樹、玉米、喇叭花等植物。引導(dǎo)幼兒自己挖土、播種、澆水、觀察、記錄等，發(fā)現(xiàn)植物生長的秘密，獲得直接經(jīng)驗。比如可以設(shè)計小實驗：在一根木棍的兩端和中間綁上三顆蠶豆，泡在水中（每天換水），然后讓孩子們猜想，全泡在水中的蠶豆、泡了一半的蠶豆和沒泡在水中的蠶豆，誰會發(fā)芽，誰先發(fā)芽，為什么？也可以再設(shè)置一個從不換水的蠶豆作為對照。通過觀察實驗現(xiàn)象、討論、分析，孩子們會從中受到啟發(fā)，了解到蠶豆發(fā)芽的基本條件和一些相關(guān)知識。在這個過程中，老師鼓勵幼兒介紹和討論自己的發(fā)現(xiàn)和感受，幫助幼兒提升在實驗中獲得的相關(guān)經(jīng)驗，使其體會到科學(xué)活動所帶來的無窮樂趣，從而激發(fā)更大的探究熱情。生物角雖然運作成本低，卻是幼兒認(rèn)識自然、親近自然的一個窗口，可以讓幼兒獲得最直觀的生物知識體驗，激發(fā)他們熱愛自然、熱愛生命的良好情感和生活的態(tài)度。

第四種：設(shè)計模仿生物行為的小游戲。模仿游戲是幼兒成長必需的游戲，因為它可以豐富孩子的生活體驗，培養(yǎng)創(chuàng)造力。比如：小雞、小鴨、小貓、兔子、大象都是孩子們所熟悉的動物，先和孩子們一起回憶它們的特點：小雞的嘴是尖尖的；小鴨的嘴是扁扁的，走路時左右搖擺；小貓有胡須，走路輕；兔子有兩只長耳朵，蹦跳著走；大象有長鼻子，走路慢悠悠。在節(jié)奏明快的音樂聲中，讓孩子們來模仿這些動物的走路姿勢。還可以模仿大猩猩、蛇、袋鼠、烏龜?shù)取Ｄ７掠螒蜉p松有趣，孩子會非常愿意玩。模仿游戲不僅有助于孩子身體運動能力的發(fā)展，也促使幼兒更加注意觀察小動物，喜愛小動物，促進孩子對生物的認(rèn)識。

第五種：帶領(lǐng)幼兒親近大自然，教他（她）們認(rèn)識田野中的五谷雜糧、蔬菜瓜果，教他（她）們欣賞大自然中的秀美風(fēng)景。比如：春天漫天飛舞的毛茸茸的柳絮和雪花有什么區(qū)別和聯(lián)系？它的生物學(xué)功能是什么？促使幼兒在玩中學(xué)到知識，不斷增加他們的審美情趣和環(huán)保意識，培養(yǎng)他們熱愛自然、熱愛祖國的觀念。如前所述，到了野外，幼兒多教師少，孩子們像出籠的小鳥，瘋跑瘋玩，教師管理不過來，教學(xué)局面難以控制，存在一定的安全隱患。

第六種：邀請生命科學(xué)專業(yè)的教師、大學(xué)生去朋友們講生物學(xué)故事和科普知識。涉及到的專業(yè)知識較多，幼兒園教師和家長覺得有點棘手的問題，如：孩子從哪里來，為什么我是男（女）孩，動物的冬眠等等，可以請有愛心、有耐心的專業(yè)人士深入淺出的回答這些問題。比如針對“寶寶從哪里來”這個問題，在設(shè)計故事時可以將母親的子宮比作寶寶出生前的房子，卵子比作蛋，比作蝌蚪，胎兒在子宮里可以看東西、聽聲音、分辨味道、打呵欠、伸懶腰、吮吸手指、伸手、踢腿等動作[8]。啟示幼兒：“寶寶出生以后不會說話不會吃飯，大人要為寶寶做哪些事情呢？我們應(yīng)怎樣做來感謝他們呢？”。專業(yè)人士對幼兒各式各樣的提問更能自如應(yīng)對，還可以因勢利導(dǎo)拓展其它的生物學(xué)知識，激發(fā)幼兒熱愛生命科學(xué)的情感。

在現(xiàn)代科技不斷發(fā)展的今天，家長應(yīng)該讓幼兒多接觸大自然，在接觸大自然的過程中不僅能激發(fā)幼兒的求知欲，還能增強幼兒的體魄，養(yǎng)成熱愛自然和保護自然的理念。幼兒獲取生命科學(xué)知識體驗的途徑有多種，其中，幼兒積極參與探索（游戲、生物角、親近大自然）會比看書、看圖、看錄像等方式更吸引小朋友，在提高學(xué)習(xí)效果方面略勝一籌；請專業(yè)人士解答小朋友們在生物學(xué)方面的困惑會比非專業(yè)人士更能自如應(yīng)對，因勢利導(dǎo)。但不管哪種途徑，在獲取生命科學(xué)知識體驗的過程中，都應(yīng)遵循尊重幼兒、自主探索的原則，他人只需加以合理有效地引導(dǎo)，幫助幼兒將感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識。有效的早期生物學(xué)體驗為幼兒積累大量感性認(rèn)識成果，使幼兒能夠更快、更好地實現(xiàn)感性認(rèn)識向理性認(rèn)識的飛躍。通過生物學(xué)體驗活動，幼兒不斷接觸新問題，在觀察、思考的基礎(chǔ)上探究解決問題的方法，這個過程使幼兒的智力得到充分發(fā)展。同時能促進他們了解自然、社會、自我，促進情感、意志及個性品質(zhì)的發(fā)展，加快幼兒的社會化進程。

參考文獻

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篇4

二、應(yīng)該強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)能力

在科學(xué)教學(xué)過程中，科學(xué)素質(zhì)教育的第二個方面應(yīng)該強調(diào)培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的科學(xué)能力。科學(xué)能力應(yīng)是科學(xué)素質(zhì)教育的核心。因為，從社會的生存和進步來看，這種能力的重要性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過對具體科學(xué)概念的掌握，不論這些概念有多么重要。筆者認(rèn)為，科學(xué)能力應(yīng)是獲取科學(xué)知識和探索科學(xué)新知識的能力。自然科學(xué)方法論是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)能力的依據(jù)，科學(xué)能力的形成過程是在科學(xué)知識的教與學(xué)的過程中形成的，教師采用各種不同的教學(xué)方式和手段組織學(xué)生學(xué)習(xí)各種科學(xué)知識，訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)能力，在科學(xué)教學(xué)中應(yīng)著重注意以下幾個方面的能力培養(yǎng)：

1. 觀察與實驗?zāi)芰?/p>

觀察與實驗?zāi)芰κ强茖W(xué)能力的基本要素，是一種全面的綜合能力，包含相當(dāng)高的獨立探索能力和創(chuàng)造性。在實際教學(xué)過程中，可把培養(yǎng)學(xué)生的實驗?zāi)芰唧w化為以下幾個方面：①按一定的認(rèn)知目的安排觀察或?qū)嶒灥幕顒樱虎谧寣W(xué)生獨立地完成觀察與實驗；③使學(xué)生學(xué)會如何記錄、分析、觀察和實驗所得的資料及數(shù)據(jù)，導(dǎo)出正確合理的結(jié)論并進行報告。

2.思維能力

思維是智力的核心。思維能力包含的范圍很廣。科學(xué)學(xué)科知識的特點非常有利于培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合、抽象概括的能力；也非常有利于培養(yǎng)他們對事物進行對比、類比、邏輯推理的能力。在科學(xué)教學(xué)中，應(yīng)注意利用有關(guān)科學(xué)知識的特點，進行相關(guān)思維能力的培養(yǎng)。例如，在學(xué)習(xí)了酸的通性后，可讓學(xué)生演繹推理出一些沒有學(xué)習(xí)過的酸的性質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的演繹思維能力。同時，可對比已學(xué)習(xí)過的酸，找出它們性質(zhì)的異同點，培養(yǎng)學(xué)生的對比能力和分析能力等。

3.理解能力

理解能力能反映學(xué)生科學(xué)能力好壞的一個重要方面是學(xué)生學(xué)習(xí)、消化知識，不斷擴大知識范圍和增大知識深度，以及提高自學(xué)能力所必不可少的能力。在中學(xué)科學(xué)的教學(xué)實際中，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，應(yīng)幫助學(xué)生和要求學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)知識時能做到：①掌握所學(xué)科學(xué)概念和規(guī)律產(chǎn)生的背景或?qū)嶒灄l件和現(xiàn)象；②掌握所學(xué)科學(xué)概念和規(guī)律的確切含義，會分析物質(zhì)發(fā)生變化時的原因；③掌握所學(xué)的科學(xué)知識和其他科學(xué)知識的聯(lián)系、區(qū)別；④掌握所學(xué)的科學(xué)概念和規(guī)律的成立條件和應(yīng)用范圍，且會依據(jù)對基本概念和規(guī)律的解釋做出正確的推斷。

4.創(chuàng)造能力

培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力也是教育的主要目標(biāo)之一，未來社會需要更多的創(chuàng)造型人才。人人都具有創(chuàng)造能力，只是程度高低不同而已，創(chuàng)造能力能通過教育和訓(xùn)練予以提高。創(chuàng)造性的思維能力是創(chuàng)造能力的核心。在科學(xué)教學(xué)中，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力應(yīng)注意以下幾個方面：①在教學(xué)實踐中，應(yīng)該有意識地使用創(chuàng)造教育的教學(xué)模式，組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動，從而培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維能力；②注意創(chuàng)造性思維的發(fā)散性特點。培養(yǎng)學(xué)生善于對已知事物進行懷疑和再思考，能夠打破習(xí)慣性思路，提出幾種另外的解決問題的辦法；③注意聯(lián)想能力的培養(yǎng)。由于科學(xué)學(xué)科知識的特點，有利于培養(yǎng)學(xué)生類似聯(lián)想、對比聯(lián)想、因果聯(lián)想等能力；④注意利用課外活動培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，在豐富多彩的興趣小組活動中，讓他們有機會充分施展才能和創(chuàng)造性。

篇5

課堂是對學(xué)生進行環(huán)境教育的主陣地，教師們立足課堂，利用學(xué)科教材中的有關(guān)內(nèi)容，有的放矢地對學(xué)生進行環(huán)境科學(xué)知識的滲透教育，以不斷增強學(xué)生的環(huán)境意識。在科學(xué)學(xué)科中包含著極其廣泛和重要的環(huán)境教育思想和內(nèi)容，通過科學(xué)課教學(xué)能激發(fā)學(xué)生熱愛大自然的情感，樹立保護環(huán)境從小做起，從身邊做起的信念。結(jié)合有關(guān)教學(xué)內(nèi)容進行環(huán)境教育，其中環(huán)境考察課是進行環(huán)境教育的典型形式。另外可以進行動、植物的養(yǎng)殖，環(huán)境科學(xué)實驗，環(huán)保宣傳，鄉(xiāng)土地理考察等活動。

另外，對小學(xué)生進行環(huán)境教育，要強調(diào)實踐性、參與性和跨學(xué)科性。小學(xué)思想品德課可能進行環(huán)境教育的主要有兩個方面，即環(huán)境保護和節(jié)儉教育。根據(jù)小學(xué)生心理發(fā)展的特點及德育相關(guān)的規(guī)律，因此開展活動時，要做到曉之以理，動之以情，導(dǎo)之以行。在美術(shù)與勞動技術(shù)教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合環(huán)境保護教育，使學(xué)生既掌握美術(shù)方面和環(huán)保方面的知識，并能培養(yǎng)學(xué)生參與意識。在手工制作課中，利用廢物制作一些有趣的小作品，當(dāng)同學(xué)們用廢物制成各種各樣的作品其興奮的心情可想而知，這對提高學(xué)生的環(huán)保意識是十分重要的。

（二）把環(huán)境與課外活動相結(jié)合。

以學(xué)校教育為中心，把家庭教育和社會教育相結(jié)合，形成縱橫交錯，更加開放，更加寬泛的教育體系。這將有利于素質(zhì)教育，有利于課外活動的開展。

1、與重大環(huán)境教育日（周、節(jié)）相結(jié)合

借助于植樹節(jié)、世界氣象日、世界環(huán)境日、世界地球日、世界土地日等與環(huán)境教育有關(guān)的節(jié)日，對學(xué)生進行環(huán)境教育，使之成為學(xué)校環(huán)境教育的傳統(tǒng)。如在“世界環(huán)境日”開展“從小做個環(huán)保人”等活動，使學(xué)生樹立較強的環(huán)境保護觀念，切實提高學(xué)生保護環(huán)境的能力。

2、加強社會實踐，豐富環(huán)境教育內(nèi)涵。

讓學(xué)生在保護環(huán)境的社會實踐活動中，激發(fā)和培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。四年級以上各中隊要成立廢品回收小隊，將家中即將扔掉的可回收的繡品垃圾集中起來，定時賣給廢品回收處。學(xué)生要在教師家長的帶領(lǐng)下，觀察和考察社區(qū)人們的行為習(xí)慣，使學(xué)生明白造成各種環(huán)境污染的主要原因，并分析研究對策。

3、與生動有趣的興趣小組活動相結(jié)合。課內(nèi)外的滲透教育，增強學(xué)生的環(huán)境憂患意識，促使同學(xué)們產(chǎn)生積極要求參與環(huán)保活動的強烈欲望。重點開展以繡品垃圾為主題的環(huán)保小制作（布藝）的興趣小組活動，提倡動手做。

六、研究步驟：

準(zhǔn)備階段（2005.5—2005.6）

規(guī)劃課題,提高認(rèn)識,查閱資料,制定完善方案.

實施階段（2005.6—2007.3）

總結(jié)階段（2007.4—2007.5）

結(jié)題、撰寫論文。

七、研究成果形式

研究報告、相關(guān)論文、有關(guān)活動案例、簡明校本環(huán)境教材、調(diào)查報告、學(xué)生環(huán)保科技小論文等。

八、課題組人員及分工：

課題領(lǐng)導(dǎo)組：王慶念徐杰陸娟娟劉培張嚴(yán)

課題負(fù)責(zé)人：張嚴(yán)（負(fù)責(zé)課題的設(shè)計和編擬、主持并調(diào)控實驗的全過程、對課題組成員進行合理的分工和管理、進行實驗總結(jié)和理論研究。）

主要成員：張惠世界秘書網(wǎng)版權(quán)所有珍郁蓓蕾龔勇秦玲娣徐國洪及各教師（組織實驗和論證、完成各階段的實驗并對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析、撰寫階段性成果報告、協(xié)助課題負(fù)責(zé)人進行課題總結(jié)。）

九、保障措施：

1.課題組成員認(rèn)真學(xué)習(xí)相關(guān)理論，用理論武裝自己，并聯(lián)系實際，提高教科研的能力。

2.環(huán)保實踐內(nèi)容聯(lián)系本地實際，充分發(fā)揮教育的功能。

3.注重與領(lǐng)導(dǎo)的溝通，實落相應(yīng)政策，尋求大力支持.

篇6

一、教師的職業(yè)倦怠制約實施科學(xué)素質(zhì)教育

教師職業(yè)倦怠的形成有來自個人、組織和社會方面的原因：社會競爭日益激烈，家長對幼兒園的期望過高；工作繁重，班級孩子多，幼兒教育不斷創(chuàng)新；新時期幼兒任性；孩子的安全問題；臨時性任務(wù)多，幼兒園疲于應(yīng)付各種檢查；最重要的是政府對幼兒園的投入不夠，幼兒教師的地位不被重視。

如何能幫助幼兒教師走出職業(yè)倦怠從而更好地在教育教學(xué)中實踐科學(xué)素質(zhì)教育呢？首先，要加強教師的職前培訓(xùn)，在讓她們獲得專業(yè)技能的同時，加強職業(yè)道德教育，要有吃苦精神、奉獻精神，要有堅定的信念和愛崗敬業(yè)的精神；其次，管理者要以尊重教師為職業(yè)導(dǎo)向，關(guān)心她們的生活，讓教師感受到應(yīng)該將教育工作當(dāng)成是一種享受，因此，作為幼兒園的管理者要認(rèn)真分析教師的物質(zhì)、精神的需求，使教師心理寬松。然而，各人產(chǎn)生倦怠的原因并不相同，要解決倦怠問題必須各自反省，搞清產(chǎn)生倦怠的原因。方法很簡單，只有弄清是什么讓自己覺得煩躁，這煩惱事就是造成倦怠的主要原因，想方設(shè)法排除它，幼兒教師們就會再生新意，又會充滿激情，從而使實施科學(xué)素質(zhì)教育有了基本的保證。

二、僅限于知識的教育影響教師實施科學(xué)素質(zhì)教育

總體來說，當(dāng)前教師的科學(xué)素質(zhì)和實施科學(xué)教育的能力在某些方面也有了提高，但仍有許多方面比較欠缺。已有研究表明：我們的教師在“使幼兒掌握必要和基本的科學(xué)知識與技能”方面，基本上是勝任的；但在“使幼兒體驗科學(xué)探究活動的過程與方法，培養(yǎng)良好的科學(xué)態(tài)度、情感與價值觀，發(fā)展初步的科學(xué)探究能力，增強創(chuàng)新意識和實踐能力”這些方面，教師的科學(xué)素質(zhì)則比較欠缺，教師實施這方面科學(xué)教育的能力也比較弱。

幼兒園科學(xué)素質(zhì)教育的核心價值在于使幼兒樂學(xué)和會學(xué)。教育目標(biāo)的構(gòu)成應(yīng)以幼兒探究解決問題的思維過程和發(fā)展進程為線索。幼兒園的科學(xué)素質(zhì)教育要成為引發(fā)、支持和促進幼兒主動學(xué)習(xí)的過程。為此，教師必須在一日生活中創(chuàng)設(shè)鼓勵幼兒探究的心理氛圍，提供能夠引發(fā)幼兒研究的材料，物化教育目標(biāo)和內(nèi)容，運用、支持和引導(dǎo)幼兒主動探究、發(fā)現(xiàn)的策略，以促進幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)的主動建構(gòu)。

那么如何才能實施好科學(xué)素質(zhì)教育呢？首先，教師應(yīng)具有廣泛的自然科學(xué)知識，并具備不斷吸取最新的科技信息能力，以及掌握操作技能的主動性和積極性。其次，教師應(yīng)具有開展科技活動的基本能力，即具有觀察能力、思維能力、操作能力、創(chuàng)造能力。在科技活動中做到會操作，能考察，善制造。第三，教師應(yīng)具有科技活動的設(shè)計能力，能遵循教育規(guī)律，制訂出符合幼兒年齡特點的科技活動。第四，教師應(yīng)具有科技活動的輔導(dǎo)能力，在活動中充分發(fā)揮幼兒的主體作用。

三、提高教師教育意識可以更好的實施科學(xué)素質(zhì)教育

針對教師隊伍的現(xiàn)狀，《科學(xué)素質(zhì)綱要》提出“加強教師隊伍建設(shè)，培養(yǎng)一支專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、勝任各類科學(xué)教育與培訓(xùn)的教師隊伍”的任務(wù)，并規(guī)定了科學(xué)教育、科技培訓(xùn)的目標(biāo)，這實際上也就間接地規(guī)定了教師實施科學(xué)教育能力提高的目標(biāo)。為了實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，推動科學(xué)素質(zhì)教育的進一步深入，必須提高教師的素質(zhì)，特別是增強科學(xué)教育意識、樹立職業(yè)理想信念，這是素質(zhì)的核心。當(dāng)前，提高教師素質(zhì)特別是激發(fā)職業(yè)理想信念需從以下兩方面入手：

篇7

科學(xué)史是研究科學(xué)發(fā)生發(fā)展的歷史,它以其獨特的研究視角成為科學(xué)教育的一種非常寶貴的教育資源。其教育價值已逐漸受到各國科學(xué)教育界的普遍重視,并成為國際科學(xué)教育改革的一種重要的發(fā)展趨勢。

《科學(xué)(7―9年級)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“科學(xué)課程以提高每個學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為總目標(biāo)。”此目標(biāo)體現(xiàn)在科學(xué)課程內(nèi)容的五大領(lǐng)域中,分別為:“科學(xué)探究(過程、方法與能力),生命科學(xué),物質(zhì)科學(xué),地球、宇宙和空間科學(xué),科學(xué)、技術(shù)與社會的關(guān)系。”在現(xiàn)有的課程教材和實際的教學(xué)過程中,第二、第三、第四領(lǐng)域是顯性和到位的,也引起師生們足夠的重視,而第一、第五領(lǐng)域明顯是以綜合為特色和要求的,其內(nèi)容均滲透于其他三個領(lǐng)域中。

在“全面提高每一個學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)”作為科學(xué)課程的基本理念的指導(dǎo)下,《標(biāo)準(zhǔn)》明確突出了科學(xué)史在科學(xué)課程中的地位和作用。然而,許多教師對科學(xué)史的教育價值的認(rèn)識還是存在著諸多的偏差和不足,而且在具體的實施過程中,也存在著許多誤區(qū)。如對科學(xué)史的教育僅簡單地理解為對科學(xué)史事實的記誦教育,而沒有將科學(xué)史所蘊涵的理性精神與求真意識、批判精神與創(chuàng)新意識滲透其中;沒有通過科學(xué)史的再現(xiàn)讓學(xué)生逐漸領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)內(nèi)含的人性、科學(xué)的方法與科學(xué)的精神等。而這些方法與精神和科學(xué)知識一樣是構(gòu)成學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)不可或缺的重要組成部分。因此,我們在教學(xué)過程中引入科學(xué)史,應(yīng)打破歷史事實的硬殼,充分展現(xiàn)科學(xué)史內(nèi)在的價值。

二、重視新課程標(biāo)準(zhǔn)理念,充分利用科學(xué)史教育價值

1.以史激趣,引發(fā)學(xué)生持久的學(xué)習(xí)興趣。

學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生獲取知識的內(nèi)在動力,是學(xué)習(xí)過程順利而有效進行的心理條件。只有當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)對象有了濃厚的興趣,才能表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的自覺性、主動性,才能以頑強毅力去克服學(xué)習(xí)中遇到的困難。

學(xué)習(xí)卵生動物時,介紹愛迪生坐雞窩“孵蛋”的故事;在學(xué)習(xí)光學(xué)初步知識時,介紹少年時代的愛因斯坦陷入“追光”問題的深思,等等。這樣寓史于教、史教相融的教學(xué)形式,不僅可以增加課堂的趣味性,而且可以讓學(xué)生認(rèn)識到科學(xué)家幼年時的“幼稚”,不再認(rèn)為科學(xué)是從一些天才的頭腦里蹦出來的,從而拉近學(xué)生與科學(xué)家的距離,激發(fā)學(xué)生探究客觀世界的濃厚興趣。在教學(xué)實踐中長期堅持將科學(xué)史滲透到課堂中,對促進學(xué)生產(chǎn)生穩(wěn)定而持久的學(xué)習(xí)興趣有著積極的推動作用。

2.以史為證,感悟知識曲折的形成過程。

當(dāng)然,在科學(xué)教學(xué)中滲透科學(xué)史,不是為了給科學(xué)知識裹上一層“糖衣”,增加學(xué)習(xí)科學(xué)的趣味性,而應(yīng)該讓學(xué)生感悟科學(xué)發(fā)展的曲折歷程。

在學(xué)生學(xué)習(xí)原子結(jié)構(gòu)模型時,可結(jié)合課本材料,突出介紹道爾頓的“實心球模型”湯姆森的“西瓜模型”盧瑟福發(fā)現(xiàn)原子核波爾提出“行星軌道模型”現(xiàn)代的“電子云模型”夸克的發(fā)現(xiàn)近兩百年的科學(xué)研究歷程,使學(xué)生領(lǐng)會到科學(xué)發(fā)現(xiàn)有時是幾代科學(xué)家鍥而不舍、接力棒式長期研究的結(jié)果。同時讓學(xué)生體會到科學(xué)是特定時代或特定條件下科學(xué)研究活動的產(chǎn)物,處在不斷變化發(fā)展和成熟的過程中,科學(xué)理論具有相對性,也讓學(xué)生領(lǐng)悟到科學(xué)家們對真理的追求與執(zhí)著,領(lǐng)悟到科學(xué)探究的艱辛與曲折。

3.以史立范,培養(yǎng)學(xué)生基本的科學(xué)方法。

在學(xué)生學(xué)習(xí)《神奇的激素》這一節(jié)內(nèi)容時,讓學(xué)生體驗達爾文、溫特等科學(xué)家對植物向光性現(xiàn)象建立的合理假說,對實驗的精妙設(shè)計,對實驗結(jié)果的科學(xué)解釋,之后再讓學(xué)生運用科學(xué)家的研究方法,自己重復(fù)達爾文實驗。這樣將科學(xué)方法與科學(xué)史緊密地融合在一起,使學(xué)生既了解科學(xué)家是怎么做的,又學(xué)會自己應(yīng)該如何去做,使科學(xué)方法的教育更具有操作性,讓學(xué)生在“像科學(xué)家那樣進行探究”的過程中,更能體會到成功的自豪感,從而提升他們自覺掌握科學(xué)方法的積極性。

4.以史提能,提高學(xué)生的探究能力。

科學(xué)史也是科學(xué)方法的歷史,科學(xué)史一再證明,科學(xué)家之所以能取得成功,往往與他們運用了正確的研究方法有關(guān)。許多科學(xué)家都摸索出一套適合自己的思維方式。如伽利略開創(chuàng)性地運用定量描述與實驗研究相結(jié)合的方法;電磁感應(yīng)定律的發(fā)現(xiàn)者法拉第認(rèn)為表達物理思想的最好方式是構(gòu)造相應(yīng)的物理圖像;而建立經(jīng)典電磁學(xué)理論的麥克斯韋則認(rèn)為數(shù)學(xué)公式才能最深刻地表達事物的本質(zhì);愛因斯坦善于通過直覺思維洞察事物的本質(zhì),并用探索性演繹方法構(gòu)造理論體系,等等。教師在教學(xué)中應(yīng)充分把科學(xué)巨匠們獨到的科學(xué)思想和研究方法滲透到知識傳授中,從而培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和變通性。

5.以史作鑒,培養(yǎng)學(xué)生博大的人文精神。

人文精神是人類在對自身的認(rèn)識、自身的發(fā)展和自身的完善過程中形成的,并規(guī)范和約束著人類自身的各種活動,表現(xiàn)為人生觀和價值觀。人文精神的核心是“愛”,熱愛科學(xué),熱愛科學(xué)事業(yè),熱愛祖國,熱愛人類社會。單純通過科學(xué)理論知識的學(xué)習(xí),學(xué)生并不能知道創(chuàng)造這些科學(xué)理論的科學(xué)家的人格魅力,而科學(xué)史正是超越了科學(xué)理論知識的這一局限,展示了科學(xué)家們的人文形象,使學(xué)生能夠從科學(xué)前輩那里汲取精神營養(yǎng),領(lǐng)悟人文精神的內(nèi)涵。

科學(xué)發(fā)展的歷史并非一帆風(fēng)順,科學(xué)史上的巨匠們也并非個個光明磊落。當(dāng)科學(xué)成果落在心術(shù)不正的科學(xué)家手中時,社會、對于整個人類來說,就是一場災(zāi)難。

三、初中《科學(xué)》教學(xué)中科學(xué)史的教育價值與教學(xué)應(yīng)用的思考

科學(xué)史是研究科學(xué)發(fā)生發(fā)展的歷史,它以其獨特的研究視角成為科學(xué)教育的一種非常寶貴的教育資源。其教育價值已逐漸受到各國科學(xué)教育界的普遍重視,并成為國際科學(xué)教育改革的一種重要的發(fā)展趨勢。

1.充分挖掘教材所蘊涵的科學(xué)史素材,全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

我國上世紀(jì)70年末至80年代初出版的科學(xué)教科書,基本上沒有科學(xué)史的內(nèi)容。90年代出版的教科書已開始選取一些科學(xué)家的事跡作為學(xué)生的閱讀材料。而《標(biāo)準(zhǔn)》除了進一步突出科學(xué)史在科學(xué)課程中的地位和作用外,還對科學(xué)史進入科學(xué)課程的方式作了相應(yīng)的變化。但對科學(xué)史的內(nèi)容只給出了初步的建議,而沒有作出具體的規(guī)定。而現(xiàn)行教材中,有關(guān)科學(xué)史的具體內(nèi)容也不多。這就給教師留有選材和具體處理的充分余地,同時也要求教師在教學(xué)中能深入分析,充分挖掘教材中有關(guān)的教學(xué)因素,并進行適當(dāng)?shù)难a充和擴展。科學(xué)史對提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的作用主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(1)重現(xiàn)科學(xué)發(fā)展的歷史,有助于學(xué)生對科學(xué)知識的理解。

科學(xué)史重現(xiàn)科學(xué)產(chǎn)生發(fā)展的歷史,其中必然涉及基本概念、基本理論等科學(xué)知識。但科學(xué)史的優(yōu)勢并不在于介紹這些知識,而在于提供科學(xué)知識的產(chǎn)生背景,這對于理解和掌握科學(xué)知識是十分重要的。如在講光合作用的概念時,可適當(dāng)向?qū)W生介紹比利時科學(xué)家海爾蒙特的小柳樹實驗和英國科學(xué)家普里斯特利的小白鼠實驗,幫助學(xué)生理解光合作用的原料中有水,產(chǎn)物中有氧氣這一結(jié)論。

(2)利用科學(xué)家的生平事跡,對學(xué)生進行科學(xué)精神的教育和熏陶。

科學(xué)的發(fā)展史也是眾多科學(xué)家不計個人名利,為科學(xué)事業(yè)貢獻畢生精力的奮斗史。“榜樣的力量是無窮的”,科學(xué)家在追求科學(xué)真理的過程中所表現(xiàn)出來的強烈的求知欲和好奇心,尊重事實、嚴(yán)謹(jǐn)求實的科學(xué)作風(fēng),堅持不懈、鍥而不舍的科學(xué)態(tài)度,不畏強權(quán)、堅持真理的獻身精神,以及善于聽取不同意見、與人合作交流的精神,等等,都強烈地感染著學(xué)生,激勵著他們努力學(xué)習(xí)。這些精神也正是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分。教師應(yīng)廣泛收集,因勢利導(dǎo),在潛移默化中給學(xué)生以啟迪。如達爾文對大自然的熱愛和百折不撓、勇往直前的性格;摩爾根由不相信孟德爾學(xué)說到改弦易轍,創(chuàng)立基因論所表現(xiàn)出來的求實、公正的科學(xué)態(tài)度;沃森和克里克密切合作發(fā)現(xiàn)DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的協(xié)作精神;居里夫人在極其艱苦的條件下仍鍥而不舍,最終發(fā)現(xiàn)了放射性元素鐳……這些科學(xué)家的生平事跡都是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神的極好素材。

2.科學(xué)史的引入應(yīng)與科學(xué)探究式教學(xué)相結(jié)合。

在教學(xué)中引入科學(xué)史和探究式教學(xué)的目的是相同的,都是讓學(xué)生在獲得知識的過程中得到科學(xué)思維方法的訓(xùn)練和科學(xué)精神的養(yǎng)成,即希望學(xué)生也能像科學(xué)家搞研究那樣,在教師的引導(dǎo)下進行獨立的探究,而不是由教師安排好一切,讓學(xué)生順著預(yù)定的途徑“走”下去,更不是由教師直接告知結(jié)論。特別是科學(xué)史中一些的經(jīng)典實驗,充分閃耀著科學(xué)家的智慧,凝聚著正確的思維方法和獨到的研究方法,教師可以引導(dǎo)學(xué)生從模仿開始,逐步發(fā)展到獨立的探究和創(chuàng)新。

如“光合作用的發(fā)現(xiàn)史”、“生長素的發(fā)現(xiàn)史”中,有許多科學(xué)家進行的一系列設(shè)計巧妙的實驗,是引導(dǎo)學(xué)生進行探究的極好素材。在教學(xué)中,教師應(yīng)設(shè)置情景,先引導(dǎo)學(xué)生自己進行探究,然后與科學(xué)家所采用的實驗方法進行比較,總結(jié)成敗得失,從而提高學(xué)生提出問題、建立假設(shè)、設(shè)計實驗、收集證據(jù)和合作交流等探究能力。實踐證明這種方法是有效的。

總之,科學(xué)史的教學(xué)不應(yīng)是對科學(xué)歷史的簡單回憶,而是重在展現(xiàn)科學(xué)歷史事實的內(nèi)在價值。《標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào):“在義務(wù)教育階段的科學(xué)課程中引入科學(xué)史,主要是作為學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的一種途徑和手段,科學(xué)史不應(yīng)作為新的知識點來考核,其教學(xué)效果應(yīng)當(dāng)通過學(xué)生對相關(guān)科學(xué)知識的理解、對科學(xué)過程與方法的理解,以及學(xué)生科學(xué)態(tài)度、情感與價值觀的培養(yǎng)來體現(xiàn)。”只有把握住這點,科學(xué)史進入科學(xué)課堂才是可能的,也才是有效的。

四、科學(xué)史在《科學(xué)》中的教育價值

1.能促進學(xué)生對科學(xué)知識的理解。

在科學(xué)學(xué)科教學(xué)中,我們大多只是把概念、定理、規(guī)律的結(jié)論告示學(xué)生,教學(xué)中為提高所謂的“課堂教學(xué)效率”,很少介紹這些概念與理論的發(fā)展,只是讓學(xué)生知道如何“靈活”地應(yīng)用這些知識去解決紙面上的學(xué)科問題,學(xué)生學(xué)的知識相對來說是靜止的、孤立的,可以說對知識理解是膚淺的。

2.使科學(xué)教學(xué)更具有人文精神因素。

被譽為“科學(xué)史之父”的喬治?薩頓博士,將科學(xué)史視為溝通自然科學(xué)與人文學(xué)術(shù)的最好橋梁。因為科學(xué)史關(guān)注的焦點就是科學(xué)家,在進行某個科學(xué)史實教育時,不但牽涉到當(dāng)時的科學(xué)探究,而且必定牽涉到科學(xué)家的思想、性格、情趣、生活,必定牽涉到當(dāng)時的經(jīng)濟、政治、社會環(huán)境與學(xué)術(shù)環(huán)境,這就很好地在科學(xué)與人文之間架起了溝通的橋梁,使學(xué)生在了解科學(xué)的發(fā)展過程中,認(rèn)識到科學(xué)也是具有思想的、文化的、倫理的,從而更深刻地認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)。

3.使學(xué)生對科學(xué)方法有更豐富、更完整的認(rèn)識,并能使學(xué)生對科學(xué)方法論有一定的理解。科學(xué)的核心是探究,但現(xiàn)在一提到科學(xué)探究教學(xué),很多科學(xué)學(xué)科教師總是認(rèn)為,就是要多多應(yīng)用實驗或類似科學(xué)問題的實際進行教學(xué)。但這只是科學(xué)過程中的事實證明而己,沒有包括科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程哲學(xué)思想因素、社會的因素、文化的因素、物質(zhì)條件的因素、科學(xué)倫理的因素,即沒有了解科學(xué)的真正探究本質(zhì),這種科學(xué)探究以單純的實證累積的方式介紹科學(xué)知識,會導(dǎo)致學(xué)生對科學(xué)有簡單化的甚至是錯誤的印象。從科學(xué)的發(fā)展史來進行教學(xué)能使學(xué)生從多方面來綜合認(rèn)識科學(xué)發(fā)現(xiàn)的一般方法。

4.可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,激發(fā)學(xué)生探究科學(xué)的興趣,使學(xué)生具有創(chuàng)新的意識。科學(xué)史實充滿著科學(xué)發(fā)現(xiàn)的傳奇、科學(xué)發(fā)現(xiàn)的曲折情節(jié)等,如牛頓的蘋果、瓦特的水壺蓋、法拉第的艱辛、雷利的精細(xì)、居里夫人的永不放棄等,這些能使學(xué)生對科學(xué)產(chǎn)生一種熱情,而不是解題的枯燥感。

5.使學(xué)生得到情感、意志、價值觀上的教育。科學(xué)史實較真實地展現(xiàn)了科學(xué)發(fā)現(xiàn)途徑中的科學(xué)艱辛,科學(xué)家們對科學(xué)發(fā)明的價值態(tài)度,科學(xué)家們對榮譽地位的認(rèn)識,等等,這些無不是對學(xué)生情感的一次次洗禮。

科學(xué)史作為一門科學(xué),它具有的價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止上述所列,在教育上的價值也遠(yuǎn)不止上述所舉,我們在實際教學(xué)要能認(rèn)識到科學(xué)史在科學(xué)教育中具有這些功能,而不要簡單地把它作為一種只具德育教育功能,抑或只作閱讀材料,甚至是忽略它的存在意義。如何實現(xiàn)上述科學(xué)史在教育中的價值,正是我們一線的中學(xué)科學(xué)教師所應(yīng)該思考的。

五、實行科學(xué)史在初中《科學(xué)》中的教學(xué)應(yīng)用

1.有機結(jié)合,大膽創(chuàng)新――教材資源本身的整合。

阿基米德對浮力原理的發(fā)現(xiàn),本身是“智慧火花”的閃現(xiàn)。在一堂課中,哪怕經(jīng)教師的再三啟發(fā),要讓學(xué)生在短短的幾十分鐘內(nèi)也同樣碰撞出這種“火花”,是很難做到的。在教學(xué)過程中我把材料進行整合成“戲說阿基米德”,將實驗的物塊比作阿基米德,將溢水杯比作澡盆,模擬阿基米德的洗澡過程。用話外音讓阿基米德反復(fù)地問學(xué)生:“我浸入水的過程中,水越溢越多,我也越來越感到輕飄飄了,這是為什么?”由此來創(chuàng)設(shè)科學(xué)巨匠探究問題的情景,呈現(xiàn)給學(xué)生,讓學(xué)生體會浮力與物體排開的水的關(guān)系。

2.突破時空,拓展視野――教材資源與網(wǎng)絡(luò)資源的整合。

利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)資源,讓班級中的每位學(xué)生參與制作“我的生日與科學(xué)史”專題學(xué)習(xí)欄,讓科學(xué)家“闖入”學(xué)生的生日,讓科學(xué)事件“走進”學(xué)生的生日。雖然,這些科學(xué)家學(xué)生并不一定熟悉,這些科學(xué)事件中所涉及的科學(xué)知識和科技成果學(xué)生并不一定了解,但通過這一專欄的制作過程,學(xué)生在以后學(xué)習(xí)到相關(guān)的知識時,肯定會表現(xiàn)出濃厚的興趣和更多的情意投入,同時,在生活中肯定會更多地關(guān)注科學(xué)人物、科技成果和科學(xué)事件。組織有興趣的學(xué)生成立學(xué)習(xí)小組,利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù),關(guān)注“科學(xué)史上的今天”,當(dāng)“今天”的內(nèi)容與近期學(xué)習(xí)或已學(xué)知識相關(guān)時,以課堂簡述或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)欄的形式,展示給其他學(xué)生。這不僅能使小組中的學(xué)生開闊視野,而且能讓全體學(xué)生更多地了解科學(xué)史。

3.觸類旁通,相輔相成――教材資源與其他學(xué)科的整合。

科學(xué)知識是人類文化的一個重要組成部分,科學(xué)與其他學(xué)科的整合是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神與人文精神相統(tǒng)一的一條途徑。既具有科學(xué)性又具有人文性的科學(xué)史在這一整合過程中扮演著不可或缺的角色。

在社會與歷史的課程中,有很多材料都涉及中國的科學(xué)史。古代的“四大發(fā)明”讓學(xué)生感到驕傲,近代的科技落后讓學(xué)生感到恥辱。了解這些歷史,不僅對學(xué)生進行了一次憂國憂民的愛國主義教育,而且讓學(xué)生產(chǎn)生了這樣的疑問:“古代中國科技的輝煌,為什么傳承到近代就變成了落后了呢?”通過社會與歷史學(xué)科提供的資料與《科學(xué)》提供的相關(guān)資料的整合,學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組,查找中國科學(xué)發(fā)展史的有關(guān)資料,形成專題研究,在追溯與思考中增加了憂患意識,增強了把握科技未來的決心。

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[3]徐宜蘭.論中學(xué)科學(xué)課中科學(xué)史的教育價值.山東教育學(xué)院學(xué)報,2002,2.

篇8

我國教育部于2012年印發(fā)了《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，標(biāo)準(zhǔn)對教師培養(yǎng)提出了新的要求，同時，我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革對傳統(tǒng)意義上的教師培養(yǎng)也提出了十分嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，我們以培養(yǎng)未來物理教師為目標(biāo)的物理學(xué)師范專業(yè)，在課程設(shè)置以及授課內(nèi)容方面都應(yīng)做出相應(yīng)的調(diào)整，以適應(yīng)教育改革的需要。

作為一名合格的中學(xué)物理教師，哪些知識與能力是必需的和最有價值的，怎樣的課程體系可以使物理師范生有效地獲得這些知識與能力？為解決這一問題，首先，我們抽樣選取了國內(nèi)十五所高師院校物理學(xué)師范專業(yè)的培養(yǎng)計劃，對其進行了深入的文本分析。在此基礎(chǔ)上，抽樣調(diào)查了65名物理學(xué)師范專業(yè)的大三本科生和68名一線物理教師，調(diào)研結(jié)果如下文所述。

1 物理教育類課程設(shè)置的基本情況

在學(xué)分要求方面，對十五所高師院校培養(yǎng)計劃的分析表明，大部分學(xué)校對畢業(yè)總學(xué)分的要求都在160學(xué)分左右，平均值為164學(xué)分。在教師教育方面，多數(shù)學(xué)校的學(xué)分要求為25學(xué)分到30學(xué)分之間，平均值為28學(xué)分。教師教育方面的學(xué)分占總學(xué)分的比例在24.7%到12.7%之間，平均值為17.2%，如圖1所示。

在課程設(shè)置方面，十五所高師院校開設(shè)的教育類課程名稱、課程門數(shù)均不相同。從開設(shè)的門數(shù)來看，選修課和必修課加在一起，最多的有27門之多，最少的也有8門，平均是17門。其中，有4門課程是所有學(xué)校都開設(shè)的，分別是教育學(xué)（或名為教育基本原理）、心理學(xué)（或名為教育心理學(xué)）、中學(xué)物理教學(xué)論（或名為中學(xué)物理教材教法）以及教育實習(xí)。

2 物理師范生期望設(shè)置的課程調(diào)查

分析十五所高師院校物理學(xué)師范專業(yè)的培養(yǎng)計劃，從中析出教師教育類課程，這些不同高校開設(shè)的教師教育類課程加在一起共有220門之多。對這220門課程進行同類項合并，并進一步合并那些名稱不同但本質(zhì)類似的課程，最后從這220門課程中提煉出70門不同教學(xué)內(nèi)容的教師教育類課程。我們把這70門課程歸類為四個方面，分別是：“教育學(xué)、心理學(xué)”、“中學(xué)物理教學(xué)”、“教學(xué)技能訓(xùn)練”、“教育改革與研究”。以這四個方面的70門課程為基礎(chǔ)編制問卷，對物理學(xué)師范專業(yè)的65名大三本科生進行調(diào)查，得到了如下所述的結(jié)果。

2.1 “教育學(xué)、心理學(xué)”方面師范生最喜歡的課程

在被分析的十五所高校中，“教育學(xué)、心理學(xué)”方面開設(shè)的課程門類繁多，我們從中精簡出24門不同教學(xué)內(nèi)容的課程，請師范生從中自由選擇5門自己最喜歡的課程，選擇結(jié)果表明，他們最喜歡的前五門課程分別是“心理學(xué)”、“青少年心理健康教育與輔導(dǎo)”、“教育美學(xué)”、“教育學(xué)”和“班級管理”。

教育學(xué)、心理學(xué)是目前各校都開設(shè)的必修課，師范生也認(rèn)為學(xué)習(xí)這兩門課對自己將來的教師生涯不可或缺。另外，在師范生的自由選擇中，“青少年心理健康教育與輔導(dǎo)”和“班級管理”這兩門課程脫穎而出，說明師范生對能夠直接指導(dǎo)未來教師工作的課程比較關(guān)注。

2.2 “中學(xué)物理教學(xué)”方面師范生最喜歡的課程

在“中學(xué)物理教學(xué)”方面，我們精簡出21門課程，在這21門課程中，師范生自由選擇的結(jié)果表明，他們最喜歡的前五門課程分別是“物理思維方法選講”、“中學(xué)物理課堂教學(xué)設(shè)計”、“中學(xué)物理實驗”、“中學(xué)物理課堂教學(xué)策略”和“中學(xué)物理教材教法”。這五門課程都是與中學(xué)物理教學(xué)實踐直接相關(guān)的課程。

2.3 “教學(xué)技能訓(xùn)練”方面師范生最喜歡的課程

在“教學(xué)技能訓(xùn)練”方面，我們精簡出14門課程，在這14門課程中，師范生自由選擇的結(jié)果表明。他們最喜歡的前五門課程分別是“多媒體課件設(shè)計與制作”、“中學(xué)物理教師技能訓(xùn)練”、“課堂教學(xué)設(shè)計與藝術(shù)”、“教師語言技能”、“教師書法”和“計算機輔助教學(xué)”。可見，師范生對現(xiàn)代多媒體在教學(xué)中的應(yīng)用技能關(guān)注度較高。

2.4 “教育改革與研究”方面師范生最喜歡的課程

在教育改革與研究方面，我們精簡出了11門課程，在這11門課程中，師范生自由選擇的結(jié)果表明，他們最喜歡的前五門課程分別是：“中學(xué)物理教材研究”、“中學(xué)物理課程資源開發(fā)”、“高考命題與評價研究”、“教育測量與評價”和“中學(xué)物理課程標(biāo)準(zhǔn)解讀”。其中，“中學(xué)物理教材研究”排在第一位，說明師范生希望在走上講臺前，自己能夠?qū)χ袑W(xué)物理教材有比較全面和深入地了解。

3 物理教師與師范生的觀點對比

對于已經(jīng)走上工作崗位的物理教師來說，經(jīng)歷了教學(xué)實踐的磨練，那么，他們對于教師教育課程的看法，與物理師范生相比。又有什么不同呢？為此，我們抽樣調(diào)查了68位具有3年以上教齡的中學(xué)物理教師，調(diào)查結(jié)果如下文所述。

3.1 物理教師與師范生對“四類課程”的看法

前文提到，我們把精簡的70門課程劃分成了四個類別，分別是“教育學(xué)、心理學(xué)”、“中學(xué)物理教學(xué)”、“教學(xué)技能訓(xùn)練”和“教育改革與研究”。在問卷調(diào)查中，我們請物理教師和師范生給出選擇，對于以上四類課程，他們更愿意在哪類課程學(xué)習(xí)中投入更多的時間，調(diào)查結(jié)果如圖2所示。

在課程類別的選擇上，師范生的選擇較為集中，多數(shù)師范生（61.8%）明確表示自己愿意花更多的時間進行教學(xué)技能的訓(xùn)練，而對理論性較強的其他課程興趣不大。相對來說，教師的選擇較為分散，四個方面的選擇都沒有超過半數(shù)，最多的一方面是教育改革與研究，為49.8%。可見，對于師范生來說，迫切需要接受教師技能方面的訓(xùn)練，以使自己能夠盡快站穩(wěn)講臺，成為一名合格的物理教師。而對于已經(jīng)站穩(wěn)講臺的老師來說，他們所需要的是接受一些教育研究方面的培訓(xùn)，以實現(xiàn)自己作為一名教師的專業(yè)發(fā)展。

3.2 物理教師與師范生對“70門課程”的看法

新課程的實施對一線教師的教學(xué)觀念與教學(xué)水平提出了新的挑戰(zhàn)，面對教學(xué)實踐的需要，如果有機會進修，一線教師會希望補修哪些方面的課程呢？對于前文提到的70門課程，我們請一線物理教師從中自由選擇10門自己最希望補修的課程，統(tǒng)計結(jié)果排名在前十位的課程分別是：“高考命題與評價研究”、“現(xiàn)代教育技術(shù)理論與應(yīng)用”、“教育心理學(xué)”、“中學(xué)物理課程資源開發(fā)”、“教育測量與評價”、“物理教育研究方法”、“基礎(chǔ)教育課程改革”、“物理思維方法選講”、“教育政策與法規(guī)”和“中學(xué)物理課堂教學(xué)設(shè)計”。

可以看出，在對課程的選擇上，物理教師與師范生既有相同的地方，也有不同的地方。相同的地方如教師與師范生都很重視“現(xiàn)代教育技術(shù)的理論與應(yīng)用”、“教育心理學(xué)”、“中學(xué)物理課程資源開發(fā)”等課程的學(xué)習(xí)。不同的地方如師范生對“中學(xué)物理教師技能訓(xùn)練”、“中學(xué)物理教材分析”等課程較為重視，而相比之下，教師則更為關(guān)注“物理教育研究方法”、“基礎(chǔ)教育課程改革”等這樣的課程。

3.3 物理教師與師范生對“專業(yè)知識”的看法

在《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，“專業(yè)知識”這個維度包括四個領(lǐng)域的內(nèi)容，分別是“教育知識”、“學(xué)科知識”、“學(xué)科教學(xué)知識”和“通識性知識”。為了了解在物理教師和師范生看來，這四個領(lǐng)域的知識有著怎樣的重要性等級（5表示非常重要，4表示重要，3表示一般，2表示不重要，1表示完全不重要），我們分別讓物理教師和物理師范生給出自己的判斷，結(jié)果如圖3所示。

可見，物理教師和師范生認(rèn)為這四個領(lǐng)域的知識都很重要，其中學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識的重要性等級明顯偏高。稍有不同的是，在物理教師看來，學(xué)科教學(xué)知識最為重要，而在師范生看來學(xué)科知識最為重要。

3.4 物理教師和師范生對“專業(yè)能力”的看法

在《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，“專業(yè)能力”這個維度包括六個領(lǐng)域的能力，分別是“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)實施”、“班級管理與教育活動”、“教育教學(xué)評價”、“溝通與合作”和“反思與發(fā)展”。我們用同樣的調(diào)查方法，分別讓物理教師和師范生對這六個領(lǐng)域能力的重要性等級做出判斷，結(jié)果如圖4所示（圖中A、B、C、D、E、F分別表示上述六個領(lǐng)域的能力）。

可見，這六個領(lǐng)域的能力在物理教師和師范生看來都很重要。其中，在物理教師看來，重要性等級排名在前三位的是“反思與發(fā)展”、“教學(xué)實施”和“教學(xué)設(shè)計”，在物理師范生看來，重要性等級排名在前三位的是“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)實施”和“溝通與合作”。顯然，教學(xué)設(shè)計與實施的能力是物理教師和師范生公認(rèn)的最為重要的能力。

4 對物理學(xué)科教師教育課程設(shè)置的啟示

其一，對于物理師范生來說，若想站穩(wěn)講臺順利成為一名合格的物理教師，其基本功必須過硬，如板書板畫的技能、語言表達的技能、物理實驗的技能等都是作為一名物理教師必不可缺的基本技能。我們的調(diào)查表明，師范生對這一點也有充分的認(rèn)識，因此，在物理學(xué)科教師教育課程的設(shè)置中，物理教學(xué)基本技能訓(xùn)練的相關(guān)課程應(yīng)繼續(xù)予以重視。

篇9

一、科學(xué)技術(shù)史是溝通科學(xué)與人文的橋梁

素質(zhì)教育包括多個方面，比如提高受教育者的政治素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、文化素質(zhì)、身體素質(zhì)，等等，其中很重要的內(nèi)容在于提倡人文教育與科學(xué)教育的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生具有科學(xué)的理性思維方式、深刻的歷史意識和高度的人文關(guān)懷。要實現(xiàn)這一點，開設(shè)相應(yīng)課程是必不可少的。而在這些課程中，科學(xué)技術(shù)史不可或缺。

素質(zhì)教育的核心之一是人文教育和科學(xué)教育的結(jié)合，而科學(xué)技術(shù)史是實現(xiàn)這種結(jié)合的最佳橋梁。科學(xué)技術(shù)史立足于過去與未來、自然與社會、科學(xué)與技術(shù)的交叉點，是溝通科學(xué)文化與人文文化的理想工具，是現(xiàn)行文理分科教育體制下聯(lián)結(jié)文理學(xué)科的一座橋梁。是文科學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識、了解科學(xué)精神的理想途徑，是理工科學(xué)生培育歷史意識、學(xué)習(xí)人文精神的優(yōu)選課程。對于培養(yǎng)具有健全人格的人才來講，科學(xué)技術(shù)史的重要性更是不容忽視。

但是，就中國高校而言，科學(xué)技術(shù)史的教育現(xiàn)狀并不理想。其原因一方面在于缺乏相應(yīng)的人才，另一方面就教學(xué)過程來說，如何把握科學(xué)史的內(nèi)容，使之適合素質(zhì)教育的需要，學(xué)者們因為多關(guān)注于自己的專業(yè)研究，很少有人對之作深入探究，因而顯得缺乏相應(yīng)的思路和理念。

科學(xué)技術(shù)史是一門古老而又年輕的學(xué)科。所謂古老，從某種意義上說，早在古代社會就有了其萌芽。古代社會的學(xué)者也探討自然現(xiàn)象，他們在探討自然現(xiàn)象時，不可避免地要對前人已有的工作進行梳理，這就是科學(xué)技術(shù)史的萌芽。而到了十八世紀(jì)，就已經(jīng)出現(xiàn)了一批以各門學(xué)科為對象的專門史著作，這更標(biāo)志著科學(xué)技術(shù)史的發(fā)展。但科學(xué)技術(shù)史作為一門學(xué)科，樹立了自己的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)和研究目的，實現(xiàn)了建制化的要求，并且得到了社會的承認(rèn)，則是二十世紀(jì)上半葉的事情，是經(jīng)由比利時學(xué)者喬治?薩頓堅韌不拔的努力而得以實現(xiàn)的。從這一時間節(jié)點來看，科學(xué)技術(shù)史仍然是一門相當(dāng)年輕的學(xué)科。

科學(xué)技術(shù)史成為獨立學(xué)科后。首先在歐美國家得到發(fā)展，后來逐漸擴展到其他國家。中國的科學(xué)技術(shù)史事業(yè)，在民國時期已有李儼、錢寶琮、錢臨照等前輩從事過開創(chuàng)性的研究工作。共和國成立后，首先在中國科學(xué)院成立了專門的科學(xué)技術(shù)史研究機構(gòu)――中國科學(xué)院自然科學(xué)史研究室，該研究室后來升格為中國科學(xué)院自然科學(xué)史研究所，成為中國科學(xué)史研究的大本營。除此之外，在高校中也存在著少數(shù)科技史研究機構(gòu)，如中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)自然科學(xué)史研究室、內(nèi)蒙古師范大學(xué)科學(xué)史研究所等。這些研究機構(gòu)的設(shè)立，標(biāo)志著科學(xué)技術(shù)史學(xué)科的建制化在我國得到了初步的實現(xiàn)。

1999年3月，上海交通大學(xué)科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)系隆重成立，這是中國歷史上第一個科學(xué)史系，它的建立是科學(xué)史學(xué)科在中國建制化進程中的里程碑式的事件。嗣后，中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)科技史與科技考古系、內(nèi)蒙古師范大學(xué)科技史與科技管理系，以及別的高校中的科技史系也相繼成立。這些，標(biāo)志著中國高校中的科學(xué)史學(xué)科的發(fā)展進入了一個新的階段。

在高校中大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)史學(xué)科，是這一學(xué)科發(fā)展的當(dāng)然選擇。因為科學(xué)技術(shù)史的一項重要功能是其教育功能。科學(xué)技術(shù)史以歷史上的科學(xué)為自己的研究對象，涉及范圍極其廣泛。中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)李志超教授曾經(jīng)動情地說：“科學(xué)史是縱覽古今，兼治文理，橫參中外，匯通天人的大學(xué)科。”此殆非虛言。正是由于科學(xué)技術(shù)史學(xué)科的這一功能，它在幫助人們正確理解科學(xué)本身和認(rèn)識應(yīng)該如何正確應(yīng)用科學(xué)方面具有其他學(xué)科不可替代的重要作用，同時在對于溝通自然科學(xué)與人文科學(xué)這兩種不同的文化、全面提高受教育者的素質(zhì)、為營造和諧社會作出貢獻方面的作用也是不可或缺的。高校是現(xiàn)代社會教育的制高點，具有如此重要教育功能的科學(xué)技術(shù)史學(xué)科，當(dāng)然應(yīng)該在高校中得到應(yīng)有的發(fā)展。

二、作為素質(zhì)教育內(nèi)容的科學(xué)史課程在授課過程中應(yīng)該把握的方方面面

科學(xué)技術(shù)史聯(lián)結(jié)中外，縱貫古今，橫跨文理，包羅萬象，內(nèi)容十分豐富，這既為教師的授課提供了豐富的素材，為教師在七尺講臺上的思想馳騁提供了足夠的空間。又為教師高屋建瓴縱覽全局深入淺出的講解制造了障礙。內(nèi)容的博大精深與課時的有限及學(xué)生學(xué)業(yè)的繁重構(gòu)成了一對矛盾，這一矛盾如果解決不好，不但不能實現(xiàn)在素質(zhì)教育中開設(shè)科學(xué)史課程的初衷，反而會把學(xué)生嚇跑。因此，教師在講授科學(xué)技術(shù)史課程的過程中，就必須下決心將一些東西不列入教學(xué)內(nèi)容之中。惟有如此，才能突出主線，簡明扼要。

科學(xué)技術(shù)史屬于歷史學(xué)的范疇，在授課時要充分體現(xiàn)這一點，把科學(xué)技術(shù)發(fā)展的歷程揭示出來，以此培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識。歷史意識是一種高級思想體驗，只有具備歷史意識的人，其知識結(jié)構(gòu)才是健全的，才會用發(fā)展的眼光看問題，才會對人更加寬容、對事更易理解，才會在面對各種問題時，持更符合社會實際的態(tài)度尋找相應(yīng)的答案。在培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識方面，科學(xué)技術(shù)史大有用武之地。科學(xué)不是用一個個概念串起來的，也不是用一堆堆成果堆積起來的，而是從活生生實踐的歷史中走出來的，是一個有機的整體。把科學(xué)發(fā)展的前因后果講述出來。有助于學(xué)生形成科學(xué)的歷史觀。可是我們現(xiàn)有的科學(xué)技術(shù)史著作，特別是中國科學(xué)史著作，大多注重對細(xì)枝末節(jié)的考證，忽視了對宏觀發(fā)展過程的把握；注重對具體科學(xué)史事件的研究，忽視了對隱藏在各種具體科學(xué)史事實后面的原因的探討。缺乏對因果關(guān)系的探討的著作，極容易誤導(dǎo)學(xué)生的思維方式，使那些缺乏歷史感的學(xué)生產(chǎn)生一種錯覺，認(rèn)為他們在其他課程中接觸到的那些科學(xué)概念是先天就有的。或者是科學(xué)家造出來的，從而不知不覺地形成先驗論的思想方法。既然已有的供學(xué)生參考的科學(xué)技術(shù)史著作已經(jīng)包含了這樣的不足，教師在授課過程中就應(yīng)該注意這一點，設(shè)法通過自己的教學(xué)活動彌補這一缺陷。任何科學(xué)知識體系都有其歷史的發(fā)展形成過程，好的教師在教學(xué)過程中應(yīng)該用最精練的語言表述這個過程。

在當(dāng)今的時代，高度發(fā)達的科學(xué)技術(shù)成為社會生活的重要組成部分，任何人文社科類學(xué)子都不能以“科盲”自居。而要對人文社科類大學(xué)生進行現(xiàn)代科技教育，彌補其因過早實行文理分科而導(dǎo)致的知識缺陷，科學(xué)技術(shù)史就應(yīng)該是一門優(yōu)先考慮的學(xué)習(xí)課程。對于理工科學(xué)生來 說，他們所擁有的科技知識，大都局限于其專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)，因此對他們也同樣存在著進行科普教育的問題。面對這種現(xiàn)實，在對學(xué)生進行科學(xué)技術(shù)史教育時，必須重視對重大科學(xué)技術(shù)史事件中所蘊含的具體科學(xué)知識的講解。例如，我們在學(xué)習(xí)“開普勒的歷史作用”時，不可能不涉及對太陽系天體運動狀況的介紹，以及對開普勒行星運動三定律的闡釋，這種介紹和闡釋本身就是對學(xué)生進行的科學(xué)知識教育。同樣，在講授“量子力學(xué)”時，如果對量子力學(xué)所涉原理講述不夠，未能使學(xué)生充分把握，那么，要讓學(xué)生懂得量子力學(xué)史，就是不可能的。因此，教師在授課過程中。必須注意對相關(guān)知識的講授，使學(xué)生在接受科學(xué)技術(shù)史教育的同時，學(xué)到相關(guān)的自然科學(xué)方面的知識。學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)史有助于加深人們對科學(xué)本身的理解，這是科學(xué)技術(shù)史教育多年經(jīng)驗的總結(jié)，已經(jīng)為教育界所公認(rèn)。作為一個科學(xué)技術(shù)史教育者，我們的任務(wù)是充分發(fā)揮科學(xué)技術(shù)史學(xué)科的這一功能，讓它為傳播和普及科學(xué)知識作出應(yīng)有的貢獻。

三、注重弘揚科學(xué)與人文精神

在講授作為素質(zhì)教育課程的科學(xué)技術(shù)史課程時，還要重視對科學(xué)精神的宣揚。科學(xué)界在發(fā)展科學(xué)的過程中，逐漸形成了一些共識，例如從自然本身出發(fā)來解釋自然的信念，不迷信、不盲從的理性批判意識，注重實驗、講求實證的實踐精神，等等。這些，就是我們所說的科學(xué)精神。科學(xué)精神是科學(xué)的靈魂。有些人在日常生活中常常上偽科學(xué)的當(dāng)，究其原因，不在于他們?nèi)狈茖W(xué)知識。而在于他們沒有掌握科學(xué)精神。正因為如此，我們黨和國家才一直在提倡大力弘揚科學(xué)精神。科學(xué)之所以能夠有今天的歷史地位，正是它一次又一次超越偽科學(xué)、超越迷信的結(jié)果。講授科學(xué)的發(fā)展歷程，可以使人們更清醒地認(rèn)識這一點。

進行科學(xué)技術(shù)史教育，在整個教育過程中應(yīng)該充滿人文精神。科學(xué)技術(shù)活動處理的是人與自然的關(guān)系，活動的主體是人，因此，要發(fā)展科學(xué)技術(shù)，科技工作者首先就要處理好人的關(guān)系。這些關(guān)系，就包含人文因素在內(nèi)。所謂人文精神，主要體現(xiàn)在人能否正確對待自我，對待他人、社會和自然。這些因素既是科學(xué)能否發(fā)展的前提。更是人類社會肌體是否健康的關(guān)鍵。科學(xué)正是在自己的發(fā)展過程中，逐漸認(rèn)識到了它們的重要性。科學(xué)技術(shù)史所記錄的，就是這一過程。一部科學(xué)技術(shù)發(fā)展史，實際上就是一部人類不斷完善自己、發(fā)展自己、提升自己，使自己從“自在”狀態(tài)過渡到“自為”狀態(tài)的歷史。這正是人文精神的體現(xiàn)。作為素質(zhì)教育的一部分的科學(xué)技術(shù)史教育，對此應(yīng)該有充分的反映，以期使學(xué)生通過學(xué)習(xí)，能夠在正確對待自己和他人，學(xué)會與人合作共事，對群體、社會和國家有責(zé)任感等方面有所提高。

四、高職院校尤其應(yīng)引進科學(xué)技術(shù)史教育

關(guān)于高職院校實施人文教育的情況，中央教育科學(xué)研究所《教育研究》雜志社主編高寶立同志曾于2007年對北京、河北、浙江、廣東、山東、重慶、河南、吉林、安徽、江蘇、陜西等省市所屬的不同類型、不同專業(yè)的26所高等職業(yè)院校的987名教師、4035名學(xué)生進行問卷調(diào)查，并對有關(guān)高職院校的校(院)長進行訪談。調(diào)查表明，由于大部分高等職業(yè)院校辦學(xué)時間短，學(xué)術(shù)底蘊不厚，加之當(dāng)前在職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域存在著技術(shù)主義和功利主義的價值取向，一些高等職業(yè)院校單純注重學(xué)生操作技能的訓(xùn)練。片面強調(diào)專業(yè)技能的培養(yǎng)，僅僅滿足于讓學(xué)生獲得從事某個職業(yè)所需的實際知識和技能，而對于培養(yǎng)學(xué)生獨立人格、健全心理，以及較強的創(chuàng)新精神和社會適應(yīng)能力的人文教育則重視不夠，對學(xué)生的人文知識教育、人文精神培養(yǎng)沒有給予應(yīng)有的重視，人文教育處于邊緣狀態(tài)。具體表現(xiàn)在：(1)人文教育未列入學(xué)校整體規(guī)劃；(2)學(xué)生的人文素質(zhì)有待提高；(3)高等職業(yè)院校人文教育不能滿足學(xué)生的需求；(4)高職院校人文教育缺少職業(yè)特點；(5)教師的人文教育能力不高。為解決這些方方面面的問題，作者作了諸多探索，其中一條是：樹立科學(xué)教育與人文教育相融合的辦學(xué)理念。雖然作者只談原則，未能給出具體的操作手段，但卻引起了筆者強烈的共鳴。

大力加強科學(xué)技術(shù)史的學(xué)習(xí)是一個再合適不過的操作手段，高職院校尤其應(yīng)引進科學(xué)技術(shù)史教育。

但考慮到高職院校的實際情況，除注意以上所述基本原則之外，還應(yīng)注意以下兩個方面。

1　對課堂講授內(nèi)容要有合理的偏重和進行合理的取舍。

科學(xué)技術(shù)史可講授的內(nèi)容非常多，而本課的課時數(shù)又肯定非常少。所以我們必須遵循“有所為、有所不為”的原則，精選精講，凡涉及的內(nèi)容一定要講深講透，確實做到讓學(xué)生領(lǐng)會要點，并能舉一反三。

避免只講授抽象的理論，通過講授具體案例生動地展現(xiàn)科學(xué)技術(shù)史的發(fā)展歷程。使學(xué)生在具體的人和事中學(xué)習(xí)科學(xué)知識、了解科學(xué)方法、領(lǐng)悟科學(xué)精神。注重在教學(xué)中結(jié)合本校或本人的學(xué)科與專業(yè)特點。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)一般的科學(xué)史知識的同時，了解本專業(yè)的歷史淵源及發(fā)展方向，或更進一步體會學(xué)術(shù)研究的要領(lǐng)和規(guī)范。

篇10

Key words:life science history; educational value; biological quality; inquiry-based learning

最近幾年來，有關(guān)生命科學(xué)史的譯本以及著作開始出現(xiàn)。有的師范院校已將生命科學(xué)史納入課程計劃并開始實施，一些中學(xué)生物教師也開始認(rèn)識到生命科學(xué)史在中學(xué)生物教學(xué)中的作用（展示知識發(fā)生過程，展現(xiàn)科學(xué)精神，展示科學(xué)研究方法），并且提出具體做法（創(chuàng)設(shè)情境，引入課題；介紹方法，啟迪思維；突破教學(xué)難點）。[1]然而，生命科學(xué)史中蘊涵的教育價值遠(yuǎn)不止這些。新一輪基礎(chǔ)教育課程確立了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三位一體的課程目標(biāo)，生命科學(xué)史中蘊涵的教育價值對于實現(xiàn)這樣的課程目標(biāo)具有積極的意義，對于教師教育也具有積極的意義，本文的目的就在于進一步挖掘生命科學(xué)史的教育價值。

一、生命科學(xué)史揭示了人們思考和解決生物學(xué)問題的思想歷程

生命科學(xué)史是一部思想史，它揭示了人們思考和解決生物學(xué)問題的思想歷程。這些思想是受當(dāng)時的文化背景和科學(xué)技術(shù)水平制約的，生物學(xué)新知識的產(chǎn)生，都需要首先從思想方法上有所突破。

“物種是演變的”思想的確立就是對“物種是不變的”思想的突破。[2](475—549)，[3](236—267)人類對生命個體發(fā)育的探究歷程也體現(xiàn)了思想方法上的突破。[2](253—297)，[3](125—152)，[4](37—56，134—148)這些事實反映了思想氛圍影響著人們對事物的認(rèn)識，如果當(dāng)時的思想氛圍是不科學(xué)的，就會導(dǎo)致人們對事物的錯誤認(rèn)識。反過來，人們通過對事物的科學(xué)探究，獲得對事物的正確認(rèn)識，又會改變?nèi)说乃枷耄M而改變思想氛圍，使人們對事物的認(rèn)識產(chǎn)生一次飛躍。

生命科學(xué)史展示了科學(xué)家所處的時代背景，記錄著科學(xué)家的思想以及思想轉(zhuǎn)變，而科學(xué)家的思想以及思想轉(zhuǎn)變與他們從事的科學(xué)探究是密切相關(guān)的。這對學(xué)習(xí)者形成正確的思想具有積極的教育意義。

二、生命科學(xué)史展示了生命科學(xué)各個學(xué)科形成的歷史

生命科學(xué)史展示了生命科學(xué)各個學(xué)科形成的歷史，它能夠從整體上告訴我們各個學(xué)科是在解決什么問題的過程中發(fā)展起來的，還能告訴我們各個學(xué)科之間的聯(lián)系。這有助于研究者發(fā)現(xiàn)尚未解決的問題和需要進一步解決的問題，有助于學(xué)習(xí)者建立知識點之間的聯(lián)系，建構(gòu)完整的知識結(jié)構(gòu)。

遺傳學(xué)的建立和發(fā)展經(jīng)歷了細(xì)胞遺傳學(xué)、群體遺傳學(xué)、微生物遺傳學(xué)和分子遺傳學(xué)等階段的發(fā)展。[2](565—655)，[3](280—335)，[4](149—168，213—259)如果孟德爾不運用數(shù)學(xué)知識對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，就不能發(fā)現(xiàn)遺傳規(guī)律；如果沒有細(xì)胞學(xué)的發(fā)展，薩頓和鮑維里就不能認(rèn)識到遺傳因子與染色體之間的聯(lián)系；如果塔特姆不精通微生物知識，基因與酶之間的關(guān)系就不能建立起來。總之，如果不依靠各方面的知識，就不可能打開解決問題的思路。

遺傳學(xué)是在解決遺傳的規(guī)律是什么、遺傳物質(zhì)是什么、遺傳物質(zhì)具有什么結(jié)構(gòu)、遺傳物質(zhì)如何復(fù)制和如何控制多肽鏈的生成等一系列問題的過程中發(fā)展起來的，環(huán)環(huán)相扣，知識體系相當(dāng)清楚。如果我們在學(xué)習(xí)中能夠循著這樣的線索展開，了解這一系列問題的解決過程，那么這一部分的知識結(jié)構(gòu)就建構(gòu)起來了，而且還可能聯(lián)系到新的問題上去。

三、生命科學(xué)史揭示了自然科學(xué)的本質(zhì)

生命科學(xué)史揭示了自然科學(xué)的本質(zhì)。自然科學(xué)從本質(zhì)上表現(xiàn)出以下特征：定量化、觀察、實驗、科學(xué)過程、在自我更正中完善和積累。[5]

定量化的特點是將生命科學(xué)和數(shù)學(xué)結(jié)合在一起。孟德爾就是運用數(shù)學(xué)統(tǒng)計方法對實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，才發(fā)現(xiàn)分離和自由組合規(guī)律的；如果沒有群體遺傳學(xué)家對群體進行研究，建立數(shù)學(xué)模型，那么自然選擇學(xué)說的機制也許就不會被揭示。只有對不同環(huán)境下獲得的大范圍的樣品進行遺傳方差的統(tǒng)計分析，才能將遺傳引起的變異與環(huán)境引起的變異區(qū)分開。[4](160)精確的定量化使生命科學(xué)成為人們公認(rèn)的真正意義上的科學(xué)。

觀察與實驗是生命科學(xué)的基石。通過實驗來研究事物，特別是通過精確的對照實驗來研究問題是自然科學(xué)的又一突出特征。在自然科學(xué)領(lǐng)域，實驗是向自然界提出真正的、必須解決的問題，并且尋找答案的方法。實驗方法首先在生理學(xué)領(lǐng)域得到運用。19世紀(jì)70、80年代，薩克斯（1832—1897）領(lǐng)導(dǎo)的植物學(xué)派，對于生物學(xué)中實驗方法的運用起了特別重要的作用。[4](94)19世紀(jì)80年代，魯（1850—1924）將實驗方法引入原先注重描述性工作的胚胎學(xué)領(lǐng)域。[2](291)，[3](149-153)，[4](41)通過胚胎學(xué)，實驗方法又?jǐn)U展到細(xì)胞學(xué)和遺傳學(xué)，最后又?jǐn)U展到進化論的研究中。到了20世紀(jì)30年代，大多數(shù)生物學(xué)領(lǐng)域，除了古生物學(xué)和系統(tǒng)分類學(xué)，都采用了實驗分析和物理、化學(xué)方法而取得新進展。

生命科學(xué)史顯示了產(chǎn)生每個知識點的科學(xué)過程。例如，20世紀(jì)初，薩頓和鮑維里在孟德爾遺傳學(xué)以及19世紀(jì)末在染色體的變化、體細(xì)胞與生殖細(xì)胞的分裂等方面的成果上，提出了染色體學(xué)說，即（孟德爾所說的）遺傳因子可能就在染色體上。但是當(dāng)時拿不出證據(jù)證明他們的觀點。直到1910年，摩爾根通過一系列實驗發(fā)現(xiàn)，控制果蠅眼色的基因位于性染色體上，才證明了薩頓、鮑維里的假說。從“基因位于染色體上”這一知識點的形成過程，可以看到科學(xué)過程的步驟。

生命科學(xué)也是在自我更正的過程中積累和進步的。達爾文建立了以自然選擇為核心的進化論，可人們在承認(rèn)生物進化論的同時，卻不愿意接受達爾文對進化原因進行臆想的方法，不滿意達爾文對進化機制的解釋。德弗里斯將實驗方法引入對進化論的研究中，提出了“突變學(xué)說”，以此來解釋達爾文的自然選擇學(xué)說。在20世紀(jì)的頭十年，得到生物學(xué)界的廣泛接受。然而，1910年，果蠅遺傳學(xué)的發(fā)展表明，果蠅群體中不斷發(fā)生著突變，卻沒有產(chǎn)生物種的變化。1912～1915年細(xì)胞學(xué)的精確研究，沉重地打擊了德弗里斯的學(xué)說，他所認(rèn)為的大規(guī)模突變產(chǎn)生的性狀實際上是已有性狀的復(fù)雜重組。[4](26-32)細(xì)胞遺傳學(xué)，尤其是群體遺傳學(xué)的建立，才闡明了自然選擇的機制。40年代，在達爾文進化論的基礎(chǔ)上，提出了綜合進化論。在綜合進化論盛行了多年之后，1968年，木村資生提出了“分子進化的中性學(xué)說”。1972年，埃爾德雷奇和S.J.古爾德提出了間斷平衡論，引起了科學(xué)界的重視和研究。進化理論還在發(fā)展之中。

從進化論的發(fā)展可以看出，生命科學(xué)知識是在科學(xué)家對前人的結(jié)論不斷質(zhì)疑、不斷證實的基礎(chǔ)上進行自我更正的過程中積累起來的。了解生命科學(xué)史，對培養(yǎng)研究者和學(xué)習(xí)者的批判性思維是有積極意義的，同時也能加深學(xué)習(xí)者正確認(rèn)識絕對真理和相對真理的關(guān)系，從事實中提高哲學(xué)素養(yǎng)。

轉(zhuǎn)貼于 四、生命科學(xué)史是前人探究生物學(xué)知識的科學(xué)過程史

每一個知識點的產(chǎn)生過程，就是一個探究的過程。生命科學(xué)史就是前人探究生物學(xué)知識的科學(xué)過程史。這一點已有論述（王薦，2002），這里不再贅述。總之，生命科學(xué)史中蘊涵了知識與過程的統(tǒng)一。（過程中包含著思維方式，如好奇心、求知欲、質(zhì)疑、推理等；過程中包含著研究方法。）創(chuàng)造科學(xué)知識的科學(xué)家，哪一個不具備廣博的知識呢？DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型的建立，匯集了許多不同學(xué)科背景科學(xué)家的智慧，顯示出知識是非常重要的，僅有沃森和克里克的知識也是辦不到的。知識和過程是自然科學(xué)的兩個維度，二者是統(tǒng)一的，不能割裂開來。沒有知識基礎(chǔ)怎么創(chuàng)新呢？

值得注意的是，新課程改革以來，已經(jīng)指出了重結(jié)論輕過程的弊端，并且提出“新課程把過程方法本身作為課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位”。[6](116-118)然而如果把“突出了過程方法的地位”理解為重過程而輕結(jié)論，也是極端錯誤的，因為過程與結(jié)論不是對立的。在生物教學(xué)中二者必須兼顧并且統(tǒng)一起來。學(xué)習(xí)生命科學(xué)史是能夠把結(jié)論和過程方法兼顧統(tǒng)一起來的有效途徑之一，這樣做不僅有助于了解每個知識點的來龍去脈，而且從其中的一些典型事件中可以學(xué)習(xí)到前人的科學(xué)探究方法。

五、生命科學(xué)史展示了人們的合作過程

生命科學(xué)史展示了在探究知識的過程中，有相同研究方向的人們之間和有不同研究方向的人們之間的合作。

DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的問世充分說明了這一點。這個事實表明從事不同學(xué)科研究的人，掌握的知識和技術(shù)是不同的，而且不同學(xué)科背景的人帶來了不同的思維方式（尤其是玻爾、德爾布呂克和薛定諤的思想為遺傳學(xué)研究注入了新的活力，他們的思想極大地影響了沃森和克里克），他們的合作為解決問題提供了不同的思路，他們在解決問題中相互啟發(fā)，相互補充，相互促進，同時共享了研究成果。

不同的教師也存在知識體系和經(jīng)驗的不同。尤其在知識爆炸的時代，知識更新的速度很快，老中青各層次的教師的知識結(jié)構(gòu)差別會更大，而教師之間的合作可以彌補這種差別。因此，在生物學(xué)教學(xué)過程中，生物學(xué)教師要與同行合作，也要與其他學(xué)科的教師合作。這也啟發(fā)學(xué)生必須重視每一科的學(xué)習(xí)，只有這樣才能為終身學(xué)習(xí)、生活和工作奠定良好的基礎(chǔ)。

六、生命科學(xué)史展示了各種觀點的碰撞和論爭過程

生命科學(xué)史展示了在探究知識的過程中科學(xué)家所持觀點之間的碰撞和論爭，在碰撞與論爭中，知識得到不斷的澄清。

達爾文的自然選擇學(xué)說發(fā)表不久，有人提出了“自然選擇作用于哪一種變異”的問題，成為當(dāng)時爭論的焦點。達爾文認(rèn)為選擇主要作用于連續(xù)的變異類型上。早期的生物統(tǒng)計學(xué)家高爾頓（1822—1911）、皮爾遜（1857—1936），與達爾文的判斷一致。到了19世紀(jì)末，貝特森用事實證明了環(huán)境雖呈現(xiàn)連續(xù)的變化，而生物的變異卻是不連續(xù)的，這種不連續(xù)性受遺傳的控制，而不受環(huán)境控制。1904年，在英國科學(xué)促進協(xié)會的會議上，貝特森與韋爾登進行了最后的爭論，貝特森取得了勝利。[3](302-304)，[4](66-67)針對由什么物質(zhì)引起發(fā)酵的問題，李比希和巴斯德展開了爭論。巴斯德提出釀酒中發(fā)酵是由于酵母細(xì)胞的存在，沒有活細(xì)胞的存在，糖類是不可能變成酒清的；[2](338)李比希堅持認(rèn)為引起發(fā)酵的是酵母細(xì)胞中的某些物質(zhì)，這些物質(zhì)只有在酵母細(xì)胞死亡并且裂解之后才能發(fā)揮作用。1897年畢希納用實驗證明了李比希認(rèn)為引起發(fā)酵的是酵母細(xì)胞中的某些物質(zhì)的觀點是對的，[4](182-183)即使是偉大的巴斯德也有發(fā)生錯誤的時候。

這些事實給予我們啟示：在教學(xué)，尤其在生物學(xué)探究教學(xué)中，生生之間、師生之間和教師之間發(fā)生爭論是正常的交流。新課程教學(xué)提倡這種交流，允許發(fā)表各自的觀點，即便有錯誤也是正常的，關(guān)鍵是拿出證據(jù)去證實。

七、生命科學(xué)史展示了成功的實驗與選擇合適的實驗對象是分不開的

孟德爾選擇了豌豆；摩爾根選擇了果蠅；細(xì)胞學(xué)說的創(chuàng)始人施旺選用具有相似于植物細(xì)胞壁的動物脊索細(xì)胞和軟骨細(xì)胞；[3](160)貝爾登和鮑維里在研究細(xì)胞分裂時，選擇了馬蛔蟲細(xì)胞；[3](168-170)沃爾弗（1733—1794）采用植物組織做研究材料研究生物的生長發(fā)育，由植物向動物推廣；[2](278-283)比德爾和塔特姆最終選擇了紅色面包霉做生化遺傳學(xué)研究的材料；[4](231)德爾布呂克、盧利亞和赫爾希組成著名的“噬菌體小組”，最終選擇了病毒作為研究對象；[4](234-236)瓦爾堡選擇了正在進行細(xì)胞分裂的海膽卵進行呼吸速度的研究；[4](148)悉尼·布雷內(nèi)、羅伯特·霍維茨和約翰·蘇爾斯頓（這三人是2002年諾貝爾生理醫(yī)學(xué)獎獲得者）最終選擇了線蟲來探索“程序性細(xì)胞死亡”的奧秘；科學(xué)家選擇了擬南芥作為植物遺傳研究的模式植物。

由以上事例說明了選擇合適的研究對象對解決問題非常關(guān)鍵。這些事實給予我們的啟示是：1.基礎(chǔ)教育階段生物新課程中的探究教學(xué)，也涉及選擇探究對象的問題，要解決好探究問題，必須先選擇好探究對象；2.培養(yǎng)師資的師范院校開設(shè)的生物實驗課，實驗內(nèi)容都是計劃好的，實驗對象也是預(yù)先規(guī)定好的，只要照著做就可以，這是標(biāo)準(zhǔn)式的“食譜式”的實驗，做實驗僅僅是為了驗證已被肯定了的現(xiàn)象或者是學(xué)習(xí)一種標(biāo)準(zhǔn)的實驗程序。在這種模式下，學(xué)生對“實驗”會有興趣呢？培養(yǎng)的師資能夠適應(yīng)新課程的教學(xué)嗎？關(guān)注科學(xué)家篩選研究對象的做法，對于師資培養(yǎng)和進行生物學(xué)探究教學(xué)應(yīng)該是有幫助的。

八、生命科學(xué)史呈現(xiàn)著科學(xué)家的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神和科學(xué)世界觀

科學(xué)態(tài)度就是實事求是；科學(xué)精神就是敢于懷疑、敢于求真、敢于創(chuàng)新；科學(xué)世界觀就是要認(rèn)識到世界是可知的，同時還要關(guān)注科技發(fā)展對社會的影響，養(yǎng)成負(fù)責(zé)任的態(tài)度。巴斯德（1822—1895）和伯格（1926—，DNA序列專家，1980年諾貝爾化學(xué)獎得主）[7](21-23)的事跡充分體現(xiàn)了科學(xué)家的科學(xué)素養(yǎng)。

20世紀(jì)的許多重大事件，證明了科技對社會具有兩面性的作用越來越明顯，生命科學(xué)的研究成果，可以造福人類，也可以制造生物武器給人類帶來災(zāi)難。實際上，在日常生活中也是一樣，我們每做一件事，不光要想到給自己帶來的好處，還要想到會給他人和社會帶來什么不便，甚至災(zāi)難。只有依靠科學(xué)的世界觀，才能對事物作出判斷并采取適當(dāng)?shù)膫€人行為。生命科學(xué)史中記載著科學(xué)家的生平事跡，從中挖掘科學(xué)家的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神和科學(xué)世界觀，把它們滲透到生物學(xué)教學(xué)中，對于培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)素養(yǎng)乃至科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)都具有積極的教育意義。

重視生命科學(xué)史的教育價值是時代的呼喚。2001年頒布的《全日制義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》提出“提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)”的理念。《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）在課程目標(biāo)中也明確提出，“獲得生物學(xué)基礎(chǔ)事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識，知道生物科學(xué)和技術(shù)的主要發(fā)展方向和成就，知道生物科學(xué)發(fā)展史上的重要事件”。[8](7)在實施建議的教學(xué)建議一欄中，第七個專題“注重生物科學(xué)史的學(xué)習(xí)”中舉實例專門強調(diào)了“科學(xué)是一個發(fā)展的過程。學(xué)習(xí)生物科學(xué)史能使學(xué)生沿著科學(xué)家探索生物世界的道路，理解科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)研究的方法，學(xué)習(xí)科學(xué)家獻身科學(xué)的精神。這對提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是很有意義的”。并特別說明“對于《標(biāo)準(zhǔn)》中沒有列出的其他生物科學(xué)史實也應(yīng)注意引用”。[8](36)《標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)向生物學(xué)教師提出了要求，生物學(xué)教師必須具備生命科學(xué)史方面的素養(yǎng)。加強這方面的素養(yǎng)主要依靠兩條途徑來實現(xiàn)。其一，高師院校在本科生、教育碩士、研究生中設(shè)置相應(yīng)課程；其二，可通過新課標(biāo)培訓(xùn)、新教材培訓(xùn)以及教師培訓(xùn)等繼續(xù)教育的各個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。同時呼吁從事生命科學(xué)史編撰工作的學(xué)者，不斷把生命科學(xué)發(fā)展的最新進展納入生命科學(xué)史的體系中。

參考文獻：

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［6］教育部基礎(chǔ)教育司組織.走進新課程：與課程實施者對話［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

篇11

由于青少年對事物的認(rèn)知程度大多數(shù)是表象的，教師做好學(xué)習(xí)課程中各個環(huán)節(jié)的引導(dǎo)對于學(xué)生掌握知識非常重要，在具備了完整蝸牛標(biāo)本的條件下，具體怎樣去觀察，主要觀察蝸牛哪些重點活動，能從觀察中發(fā)現(xiàn)什么，這些需要教師對學(xué)生作出細(xì)致的引導(dǎo)。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)，要求教師所提問題要符合學(xué)生課程的進度和學(xué)生掌握知識的實際，提出的問題要有針對性，大而不當(dāng)?shù)膯栴}會使學(xué)生感到無從下手，過于簡單的問題往往對學(xué)生的思維又起不到啟發(fā)效果。所以教師的提示問題盡量做到問題間有必然的因果聯(lián)系，有銜接性和連貫性，能夠做到層層深入，抓住施教知識主線有效引導(dǎo)學(xué)生按自己的教學(xué)方向逐步深入遞進。比如提出蝸牛是怎樣前進的？蝸牛如何覓食和感知外部環(huán)境？在教師提出問題提示后，學(xué)生可以帶著問題進行針對性的觀察思考，借助放大鏡等輔助工具認(rèn)真觀察并具體描述蝸牛的各項外部特征。邊觀察邊討論蝸牛的活動、感覺、覓食、呼吸等問題。這樣就引導(dǎo)學(xué)生逐步由觀察蝸牛的外部形態(tài)入手，逐漸深入觀察和思考蝸牛的動態(tài)結(jié)構(gòu)、活動特征和身體構(gòu)造等。這樣由淺入深、由表及里的施教過程避免了學(xué)生由于對事物一無所知而失去學(xué)習(xí)思考興趣，在教師提問的引導(dǎo)下層層深入激發(fā)了學(xué)生不斷求知的強烈欲望，進而在不知不覺潛移默化中增長了知識。學(xué)習(xí)提示在施教中起到了旗幟性的引領(lǐng)作用，對于學(xué)生明確學(xué)習(xí)主題知識、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)或努力方向都是十分必要的。

三、分類指導(dǎo)為鞏固理論提供保障。

學(xué)生對知識的把握和理解程度導(dǎo)致了學(xué)生成績不可能處于一個相同的水平，在《科學(xué)》教學(xué)中，老師要充分認(rèn)識到這一點。尤其對基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，長時間落課就必然會導(dǎo)致學(xué)生的厭學(xué)情緒滋生。這時候就需要教師在制定教案時做到統(tǒng)籌考慮，既要針對成績好的學(xué)生進行合理的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也要針對成績差的學(xué)生，使其能夠充分參與進來。針對理論知識上掌握的不統(tǒng)一，適時作出分類指導(dǎo)，盡量達到平衡或盡量縮短對知識掌握的差距。對于基礎(chǔ)稍差的學(xué)生，教師要根據(jù)已準(zhǔn)備好的教案給予個別相應(yīng)的提示幫助，及時引導(dǎo)學(xué)生進入主題知識的學(xué)習(xí)和思考。對于理論基礎(chǔ)較好的學(xué)生，老師可以適當(dāng)加深提示難度或拓展知識領(lǐng)域，引導(dǎo)學(xué)生對問題進行深入思考。例如對蝸牛的觀察從表面的動作等表象認(rèn)識逐步加深到對蝸牛的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、生理特征和組織構(gòu)造的認(rèn)識上，同時要注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，為學(xué)生營造一個自主學(xué)習(xí)、自主思考的良好空間和氛圍，通過觀察和實驗用自己的理解撰寫實驗報告，體現(xiàn)自己對主題知識的認(rèn)知程度。運用分類指導(dǎo)和自主學(xué)習(xí)為學(xué)生創(chuàng)造了增進理論學(xué)習(xí)和鞏固理論知識的空間，將平面式的灌輸教育變換為立體式接受教育，促進了學(xué)生的主觀能動性，為鞏固理論知識的學(xué)習(xí)提供了保障。

四、充分討論為拓展思維搭建平臺。

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課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的重要一環(huán)。要實施素質(zhì)教育，必須優(yōu)化教學(xué)過程，加強課堂教學(xué)。我在教學(xué)實踐中努力做到以下幾點，取得較好的教學(xué)效果。

一、要讓學(xué)生主動地參與教學(xué)活動

課堂教學(xué)中要有意識地讓學(xué)生試一試，議一議，充分調(diào)動學(xué)生的能動性與分行性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，打破以往的教學(xué)中學(xué)生被動聽課，由教師唱“主角”，多數(shù)學(xué)生是“觀眾”的死氣沉沉的局面。要創(chuàng)造多向交流，形成師導(dǎo)生探，生動而又主動的良好情境，以收到良好的課堂教學(xué)效果。

1、巧用游戲、故事造境。愛玩好動是孩子的天性，寓數(shù)學(xué)知識于游戲活動和故事情境中，學(xué)生在玩中學(xué)，學(xué)中玩，學(xué)生學(xué)得有趣、學(xué)得愉快、學(xué)得主動、學(xué)得深刻。如在教學(xué)《猜數(shù)游戲》一課中的“想一想”時，教師引導(dǎo)學(xué)生講《小老鼠背土豆》的故事，通過拓展故事情節(jié)，很自然地引出了許多的數(shù)學(xué)問題。教師讓學(xué)生互相提問、解答，要求學(xué)生把問題說完整，在互動中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)意識。學(xué)生在生動活潑的實踐中親身經(jīng)歷了探究知識的過程，始終體驗著學(xué)習(xí)的成功和樂趣從而在不知不覺中學(xué)到數(shù)學(xué)知識。

2、環(huán)境營造，媒體輔助。心理學(xué)告訴我們，生動、具體、形象的事物，色彩鮮艷的對象，容易引起兒童的興趣。由于電教媒體具有生動、形象的特性，能把抽象的內(nèi)容變得生動、形象，在數(shù)學(xué)教學(xué)中如果能充分利用電教媒體來模擬或再現(xiàn)生活場境，營造氛圍，能夠調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，加深學(xué)生對所學(xué)知識的認(rèn)識和體驗。如在教學(xué)《青蛙吃蟲》一課時，教師利用媒體播放青蛙在稻田里吃害蟲的過程，學(xué)生被生動、形象的生活畫面深深地吸引住了，他們從大青蛙和小青蛙的對話中知道了大青蛙吃了56只害蟲，小青蛙吃了30只害蟲。這時教師讓就“青蛙吃害蟲”提數(shù)學(xué)問題，學(xué)生由于有了“興趣”，思維一下就活躍起來，很自然地提出了許多數(shù)學(xué)問題，學(xué)習(xí)更為主動、積極。

二、突出思維訓(xùn)練和培養(yǎng)能力

要使學(xué)生較快地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識，必須設(shè)法培養(yǎng)他們的思維能力。培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵是都會學(xué)生自己去思考問題。教學(xué)時要給學(xué)生留下動口表達，動手操作，動腦思考的機會和時間。學(xué)生才有可能去想辦法解決問題，思維能力才會逐步發(fā)展。特別應(yīng)注意對學(xué)生發(fā)散思維能力的培養(yǎng)，具體做法有：

1、運用生活化的教學(xué)方法。前蘇聯(lián)數(shù)學(xué)教育家斯托利亞爾曾說過：數(shù)學(xué)教學(xué)也就是數(shù)學(xué)語言的教學(xué)。課堂中，師生的交往主要是通過言語交流。同一堂課，不同的教師教出來的學(xué)生接受程度不一樣，這主要取決于教師的語言素質(zhì)，尤其是數(shù)學(xué)教學(xué)中如何將抽象化的數(shù)學(xué)讓學(xué)生形象地去理解和接受。一個看似枯燥無味的數(shù)學(xué)，實則里面蘊藏著生動有趣的東西，教師如果沒有高素質(zhì)語言藝術(shù)是不能勝任的。鑒于此，數(shù)學(xué)教學(xué)語言生活化是學(xué)生引導(dǎo)理解數(shù)學(xué)、學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要手段。教師要結(jié)合兒童的認(rèn)知特點、興趣愛好、心理特征等個性心理傾向，在不影響知識的前提下，對數(shù)學(xué)語言進行加工、裝飾，使其通俗易懂、富有情趣。如，認(rèn)識“”，教師可引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)順口溜：大于號、小于號，兩個兄弟一起到，尖角在前是小于，開口在前是大于，兩個數(shù)字中間站，誰大對誰開口笑。區(qū)別這兩個符號對學(xué)生來說有一定的難度，這個富有 童趣的順口溜可以幫助學(xué)生有效的區(qū)分。又如把教學(xué)長度單位改成“長長短短”，教學(xué)元、角、分改成“小小售貨員”，比大小說成“排排隊”等等，學(xué)生對這些生活味十足的課題知識感到非常好奇，感到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)很有趣。

2、寫“數(shù)學(xué)日記”。學(xué)生運用語言表達出自己在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的新思想、新發(fā)現(xiàn)，可以幫助學(xué)生系統(tǒng)地思考問題、探究問題，深化對問題的理解，找到成功的感受和體驗，增強學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心，在教學(xué)中讓學(xué)生編寫“我和數(shù)學(xué)”的故事，寫“數(shù)學(xué)日記”，可以培養(yǎng)對數(shù)學(xué)的感受能力，深化理解所學(xué)的數(shù)學(xué)知識，引導(dǎo)學(xué)生感受數(shù)學(xué)就在身邊，數(shù)學(xué)與生活聯(lián)系緊密。如讓學(xué)生寫在家里，爸爸媽媽用到了哪些數(shù)學(xué)知識，上商店買東西，又用了哪些數(shù)學(xué)知識通過記“數(shù)學(xué)日記”，既讓學(xué)生探究了生活中的數(shù)學(xué)，明白了數(shù)學(xué)知識不僅有用，而且在生活中時時處處都在用，又培養(yǎng)了學(xué)生的綜合素養(yǎng)；而教師通過閱讀學(xué)生的“數(shù)學(xué)日記”，也可以了解學(xué)生有沒有較強的“學(xué)數(shù)學(xué)，用數(shù)學(xué)”的意識，使以后的教學(xué)更有針對性。

篇13

二、樹立創(chuàng)新教育觀念，營造創(chuàng)新教育環(huán)境

創(chuàng)新觀念是創(chuàng)新教育的靈魂，教師要徹底擺脫“應(yīng)試教育”的羈絆，樹立與知識經(jīng)濟相適應(yīng)的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新觀念。首先要樹立“面向全體，開發(fā)潛能”的教學(xué)觀，課堂教學(xué)不能再瞄準(zhǔn)一張試卷，盯住幾條“鱗魚”，要由傳統(tǒng)的智能教學(xué)轉(zhuǎn)移到以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力為核心的創(chuàng)造性教學(xué)軌道上來，教師不僅要向?qū)W生提供“黃金”，更要授予學(xué)生“點金術(shù)”；要由教師教懂，學(xué)生學(xué)會變成教師懂教，學(xué)生會學(xué)，真正實現(xiàn)“教是為了達到不教的目的”。其次，要樹立“師生平等，生生有長”的師生觀，教學(xué)實踐證明；專制、放任只能造就“唯書、唯上、唯師”的“應(yīng)試高手”，民主、和諧卻可使師生互動、互感，教學(xué)相長。教師要把每一個學(xué)生都看作是雖然有不足和幼稚，但卻具有旺盛生命力，具有多方面發(fā)展需要和發(fā)展可能的平等的個體。要讓每一個學(xué)生都有參與創(chuàng)造的機會，并能從創(chuàng)新角度對學(xué)生的成功，哪怕是點滴的成功，都給予積極的褒獎，使學(xué)生在愉悅的氛圍中得到創(chuàng)新的體驗。

三、建立硯代課堂教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力

（一）要創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的思維動機

“學(xué)起于思，思源于疑”。心理學(xué)研究表明：學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和求知欲，學(xué)習(xí)的積極性和主動性，不會自然形成，它與教師的啟發(fā)教學(xué)有密切關(guān)系，因此教師在教學(xué)中要積極創(chuàng)造問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，引發(fā)學(xué)生積極主動的思維活動，如在學(xué)習(xí)“性格”這課時，教師和學(xué)生“聊聊你所知道的性格”，通過“描述性格―猜猜是誰”、“談?wù)劽械孽r 活人物”、“故事續(xù)編”等活動激活學(xué)生對“性格”的已有經(jīng)驗，并對已有經(jīng)驗進行強化或產(chǎn)生觀念的交鋒和碰撞，引發(fā)學(xué)生的思考。此時教師再給予精心點撥、肯定、鼓勵，從而逐步提高學(xué)生的創(chuàng)造思維能力，使思想政治教學(xué)課脫去說教的外衣，成為潤物細(xì)無聲的“春雨”。

（二）要倡導(dǎo)求異質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生參與能力

美國心理學(xué)家、教育論專家布魯納認(rèn)為：教育除了盡可能使學(xué)生學(xué)到豐富的科學(xué)知識外，還要讓學(xué)生借助教材或教師所提供的有關(guān)材料去親自探索或“發(fā)現(xiàn)”，應(yīng)得出的結(jié)論或規(guī)律性知識，并發(fā)展他們，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的能力，培養(yǎng)學(xué)生參與能力，首先要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，勇于究根刨底，敢于發(fā)表不同意見。這是因為“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要”；其次，要引導(dǎo)學(xué)生一思多問，一問多思，培養(yǎng)學(xué)生多方位、多角度，立體思維能力。即使思考同一問題時，力求不遵循和固守同一思路，采用同一種方法。實踐證明，求異質(zhì)疑是誘導(dǎo)學(xué)生思維，活躍學(xué)生思想的有效手段之一。它不僅有利于引導(dǎo)學(xué)生縱深發(fā)展，而且有助于學(xué)生對所教知識點的理解和掌握，同時，也能逐漸培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

（三）要指導(dǎo)思維方法，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維

“授人以魚，不如授人以漁”。教學(xué)過程中應(yīng)結(jié)合實際適時加強對思維方法的訓(xùn)練，經(jīng)常使用分析與綜合，抽象與概括，比較與分類，歸納與演繹，系統(tǒng)化與具體化等思維方法給學(xué)生示范、指導(dǎo)，此外還應(yīng)精選習(xí)題，加強針對性練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生靈活運用各種思維方法分析問題和解決問題。運用發(fā)散性思維可使學(xué)生沿著各種不同的方向進行思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中的信息，尋求解答的多面性。發(fā)散思維更能表現(xiàn)出人的創(chuàng)造力，要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維就要加強思維的流暢性、靈活性和獨特性的訓(xùn)練，對此可以經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生多向思考、一題多問、一題多解。美國心理學(xué)家吉爾福特曾經(jīng)說：“人的創(chuàng)造力主要依靠發(fā)散思維，它是創(chuàng)造思維的主要成份。”由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的重要手段。

四、制定滲透目標(biāo)

依據(jù)現(xiàn)行教材內(nèi)容和教學(xué)大綱的要求，制訂不同層次的滲透目標(biāo)，是保證數(shù)學(xué)思想和方法滲透的前提。現(xiàn)行教材中數(shù)學(xué)思想和方法，寓于知識的發(fā)生，發(fā)展和運用過程之中，而且不是每一種數(shù)學(xué)思想和方法都能象消元法、換元法、配方法那樣，達到在某一階段就能掌握運用的程度。有的數(shù)學(xué)思想方法貫穿初等數(shù)學(xué)的始終，必須分級分層制定目標(biāo)。以在方程（組）的教學(xué)中滲透化歸思想和方法為例，在初一年級時，可讓學(xué)生知道在一定條件下把未知轉(zhuǎn)化為已知，把新知識轉(zhuǎn)化為已掌握的舊知識來解決的思想和方法；到了初二年級，可根據(jù)化歸思想的導(dǎo)向功能，鼓勵學(xué)生按一定的模式去探索運用；初三年級，已基本掌握了化歸的思想和方法，并有了一定的運用基礎(chǔ)和經(jīng)驗，可鼓勵學(xué)生大膽開拓，創(chuàng)造運用。實際教學(xué)中也確實有一些學(xué)生能夠把多種數(shù)學(xué)思想和方法綜合運用于解決數(shù)學(xué) 問題之中，這種水平正是我們走出題海所迫切需要的，它既是素質(zhì)教育的要求，也是本文的最終目的。