引論：我們?yōu)槟砹?3篇農(nóng)村教師論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

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1．校本培訓是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實趨勢

20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式?！靶１尽本褪且詫W校為本，以學校為基礎(chǔ)，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實趨勢。

2．校本培訓是教師自主專業(yè)成長的要求

長期以來，我國農(nóng)村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統(tǒng)的教學模式，輕視了農(nóng)村教師的需求和已有的知識結(jié)構(gòu)，忽略了農(nóng)村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權(quán)，學習者只能根據(jù)預(yù)設(shè)的課程結(jié)構(gòu)進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關(guān)做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]?？偟膩碚f，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發(fā)揮自主性。而成人教育是“一種沒有權(quán)威的合作探討加非正規(guī)學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結(jié)束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據(jù)自身的成長需要選擇培訓內(nèi)容，有利于教師的自主發(fā)展。

3．校本培訓有助于節(jié)約學習成本

院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農(nóng)村教師教學任務(wù)繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復(fù)式班工作，任務(wù)更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經(jīng)費上來看，農(nóng)村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農(nóng)村教師不愿意參加這種培訓的主要是經(jīng)費問題。有調(diào)查顯示，農(nóng)村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農(nóng)村學校教師培訓經(jīng)費緊張，教師工作任務(wù)繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節(jié)約學習成本。

二、農(nóng)村教師校本培訓存在的問題

自上個世紀末，校本培訓在全國農(nóng)村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農(nóng)村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。

1．現(xiàn)代教育理論難以深入

適應(yīng)教師需要是校本培訓的一個重要特點?！靶枰币辉~反映了校本的靈活適應(yīng)性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現(xiàn)代教育理論依然無法深入其中，農(nóng)村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。

2．形式化校本培訓難見成效

校本培訓以實際應(yīng)用為目的，以教師素質(zhì)的提高為目標，培訓內(nèi)容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農(nóng)村學校將校本培訓當作上級下達的任務(wù)來抓，為了應(yīng)付檢查，學校將一些日常活動統(tǒng)統(tǒng)劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業(yè)”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業(yè)”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農(nóng)村中學進行了調(diào)查。其培訓內(nèi)容是教育局發(fā)放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關(guān)負責人根據(jù)教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經(jīng)退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。

3．農(nóng)村教育教學資源缺乏整合

農(nóng)村優(yōu)質(zhì)的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區(qū)域內(nèi)不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優(yōu)質(zhì)教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關(guān)起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。

4．不同區(qū)域農(nóng)村教師差異性難以關(guān)照

培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉(xiāng)教育的差別，不結(jié)合當?shù)厣鐣?jīng)濟文化發(fā)展水平及農(nóng)村學校的實際情況來選擇培訓內(nèi)容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內(nèi)容與農(nóng)村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節(jié)；有的培訓內(nèi)容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業(yè)發(fā)展階段的教師之間的差異性，采取大一統(tǒng)的模式，缺乏針對性。

5．農(nóng)村教師主體意識喪失

確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養(yǎng)一支高素質(zhì)的自主發(fā)展型教師隊伍。校本培訓應(yīng)該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農(nóng)村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現(xiàn)和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設(shè)計并上交一份優(yōu)秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結(jié)果學校按照相關(guān)規(guī)定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內(nèi)容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。

三、農(nóng)村教師校本培訓的發(fā)展與完善

1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性

首先，高等院校應(yīng)深入教育一線，加強理論引領(lǐng)。無論是教師職前教育還是在職繼續(xù)教育，高等院校都應(yīng)該成為培養(yǎng)和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現(xiàn)理論與實踐的聯(lián)姻。高校教師應(yīng)深入到教育第一線，關(guān)注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現(xiàn)在農(nóng)村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。

其次，教育管理部門要總結(jié)經(jīng)驗，推廣優(yōu)秀案例。對于學校（或者學區(qū)），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉(zhuǎn)化，通過共同體在學校組織機構(gòu)傳遞，基于共同系統(tǒng)價值觀的專業(yè)知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發(fā)，當成任務(wù)下達；二是應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀案例，總結(jié)經(jīng)驗；三是要宣傳優(yōu)秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經(jīng)積累起豐富的農(nóng)村校本培訓經(jīng)驗，值得借鑒。農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓，是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門的統(tǒng)籌規(guī)劃下，有效地開發(fā)和利用本鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學校本培訓的資源，實現(xiàn)各種資源因素在校本培訓中的整體優(yōu)勢[7]。

第三，教師即研究者，應(yīng)提高自身理論素養(yǎng)?！皼]有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎(chǔ)較為薄弱，農(nóng)村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態(tài)度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農(nóng)村教師更應(yīng)該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養(yǎng)。

2．結(jié)合校本課程開發(fā)和校本教研，增強培訓實效性

一是校本培訓和校本課程開發(fā)相結(jié)合?；A(chǔ)教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農(nóng)村教師普遍缺乏課程開發(fā)的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農(nóng)村，可是本土知識缺乏。農(nóng)村校本培訓應(yīng)有效地結(jié)合本地區(qū)特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發(fā)能力。

二是校本培訓和校本教研相結(jié)合。隨著我國教育研究的不斷發(fā)展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農(nóng)村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結(jié)合校本教研選擇培訓內(nèi)容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。

3．整合區(qū)域教育資源，提高培訓針對性

第一，要實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資共享。農(nóng)村優(yōu)秀教師缺乏是有目共睹的事實，農(nóng)村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農(nóng)村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農(nóng)村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優(yōu)秀師資也集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優(yōu)秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區(qū)的優(yōu)秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養(yǎng)和造就大批優(yōu)秀教師。

第二，要推行優(yōu)質(zhì)教學資源共享。隨著現(xiàn)代農(nóng)村遠程教育日漸普及，網(wǎng)絡(luò)也走進了農(nóng)村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網(wǎng)線就可以將五彩繽紛的大千世界展現(xiàn)在農(nóng)村人的眼前。2004年9月，教育部《關(guān)于加快全國教師網(wǎng)聯(lián)計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農(nóng)村教育信息化和網(wǎng)絡(luò)化的步伐[10]。如今，很多農(nóng)村地區(qū)已經(jīng)建立起了多媒體教室?！敖處熅W(wǎng)聯(lián)計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優(yōu)質(zhì)課程資源。如中歐甘肅基礎(chǔ)教育項目為本省農(nóng)村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農(nóng)村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業(yè)成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經(jīng)驗，共同發(fā)展”的原則，在當?shù)剞r(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。

第三，要實施區(qū)域聯(lián)片培訓。我國廣大農(nóng)村地區(qū)的學校較為分散，很多村級學校規(guī)模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數(shù)不少，甚至在我國中西部農(nóng)村尚有一人一校現(xiàn)象存在。由于學校規(guī)模小，經(jīng)濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區(qū)域聯(lián)片培訓，以充分利用本地區(qū)的優(yōu)質(zhì)資源。

4．注重教師差異，辦農(nóng)村特色校本培訓

一要合理選擇教學內(nèi)容。農(nóng)村校本培訓應(yīng)針對農(nóng)村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設(shè)置培訓內(nèi)容。農(nóng)村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養(yǎng)造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)鎮(zhèn)為中心的學區(qū)在校本培訓的管理和引導中，應(yīng)從不同群體的特點出發(fā)，合理安排培訓內(nèi)容。

二要實施農(nóng)村本土培訓。農(nóng)村校本培訓要有農(nóng)村特色，將農(nóng)村教育資源納入校本培訓內(nèi)容體系，是走農(nóng)村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農(nóng)村教育的資源，不忘與農(nóng)村社會的聯(lián)系。他帶領(lǐng)師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉(xiāng)村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學?？盏厣线x擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養(yǎng)學生的科技意識[12]。農(nóng)村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發(fā)。鑒于中老年教師農(nóng)村鄉(xiāng)土知識豐富，青年教師科研能力較強的優(yōu)勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發(fā)優(yōu)秀的本土課程融入到校本培訓內(nèi)容體系中去。

5．完善學校激勵措施，激發(fā)教師主體性

首先，應(yīng)滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內(nèi)容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調(diào)查教師的不同需求，然后有針對性地設(shè)計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應(yīng)一部分教師的專業(yè)發(fā)展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。

其次，要在培訓中培養(yǎng)教師，激發(fā)參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業(yè)發(fā)展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業(yè)的創(chuàng)造性，體會專業(yè)成長的快樂。在校本培訓中應(yīng)充分發(fā)揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業(yè)發(fā)展的前景，以此調(diào)動教師參加培訓的動力。

第三，應(yīng)完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規(guī)定的“作業(yè)”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應(yīng)讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結(jié)、評價等各個環(huán)節(jié)，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發(fā)展性教師評價機制，以充分培養(yǎng)教師校本培訓的主體意識。

［參考文獻］

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［6］顧小清．面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展——行動學習的實踐視角［M］．北京：教育科學出版社，2006．137．

［7］李水清．農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域大校本培訓的實施策略［J］．新課程研究(教師教育)，2007，(5)：8．

［8］［前蘇］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［M］．杜殿坤譯．北京：教育科學出版社，1980．115．

［9］曹一鳴．校本教研實施方略［M］．北京：中國文史出版社，2005．6．

篇2

一、加強農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育培訓管理工作

中小學教師的繼續(xù)教育學習培訓既是教師的權(quán)利，又是其應(yīng)盡的義務(wù)，政府部門應(yīng)切實履行教育行政職能，既協(xié)調(diào)各方力量、保證教師繼續(xù)教育權(quán)利的實現(xiàn)，又要加強監(jiān)督、保證各項政策的落實到位，探索不斷提高培訓效率的新方式、新方法。

二、注重繼續(xù)教育培訓內(nèi)容與教育教學實際相融合

培訓機構(gòu)及相關(guān)人員應(yīng)經(jīng)常深入中小學教學活動中了解教育實際問題，多聽取一線教師意見，然后深入分析，找準原因，再確定適當?shù)慕虒W內(nèi)容、形式以及培訓者的人選等，這樣才有可能得到大家尤其是一線教師的認同。

三、提高培訓者的素質(zhì)與能力

對培訓者進行提高培訓，建立培訓競爭上崗制度。培訓單位應(yīng)面向社會，從有教育教學經(jīng)驗又愿意為繼續(xù)教育培訓做工作的一線校長及教師隊伍中聘請兼職培訓教師建立地方培訓專家?guī)?，適時組織學習參觀培訓，分解培訓專題，平日備課，到時積極上陣。

四、提高中小學教師參加繼續(xù)教育培訓的積極性

要從現(xiàn)代成人教育理論實際出發(fā)，有效地利用教師已有的教育資源，采用參與式、案例式、觀摩研討式等培訓方法，讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中來，在活動、表現(xiàn)和體驗中反思已有觀念和經(jīng)驗，在交流中生成新的知識和經(jīng)驗，從而獲得提高與發(fā)展。

五、探索和改進中小學教師繼續(xù)教育模式

當前農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育主要采用“培訓機構(gòu)”模式。對此必須不斷改進以受訓者為本的培訓新模式。一些農(nóng)村地區(qū)摸索實踐的由學校聯(lián)合在教學片區(qū)組織教師進行繼續(xù)教育的模式值得借鑒。

六、不斷創(chuàng)新農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育培訓方法

根據(jù)教師需求，提供多樣化的培訓內(nèi)容；創(chuàng)設(shè)集中培訓的學習情境，為教師學習創(chuàng)造和諧環(huán)境；創(chuàng)建民主對話的繼續(xù)教育培訓氣氛；發(fā)揮一線教師的優(yōu)勢，豐富培訓資源。

七、充分發(fā)揮現(xiàn)代遠程網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在中小學教師繼續(xù)教育中的積極作用

培訓機構(gòu)應(yīng)加強網(wǎng)絡(luò)建設(shè)，為農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育提供服務(wù)，有效提高農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育的質(zhì)量，推動教師繼續(xù)教育向縱深方向發(fā)展。

八、建立健全農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育培訓制度

應(yīng)制訂切實可行的農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育培訓管理制度，在堅持統(tǒng)一培訓的前提下，提倡教師自主選擇繼續(xù)教育學習方式和內(nèi)容，引導他們向書本學習，向生活學習，向他人學習，向社會學習；應(yīng)該立足實際，加強引導和監(jiān)督，逐步探索出一條具有地方特色的教師繼續(xù)教育自主創(chuàng)新之路，形成多渠道、多層次、多形式的繼續(xù)教育新格局。

篇3

2.監(jiān)督不力，相關(guān)制度缺失

學校在日常管理中，只關(guān)注成績和升學率，不注重教師日常行為的監(jiān)督，對教師為提高成績而對學生采用不人道的教育手段視而不見，甚至幫助掩蓋，而部分領(lǐng)導本身素質(zhì)低下，如自家的有償家教學生數(shù)比別人還多，有的甚至染上貪賭通病，由于領(lǐng)導的不重視和監(jiān)督機制的確實，由此造成了師德師風腐化的局面。

二、農(nóng)村初中科學教師師德方面問題原因分析

1.學校缺乏相應(yīng)重視。學校重師德理論，輕師德踐行，對有違師德的行為睜一只眼閉一只眼，不注重師德實踐能力的培養(yǎng)，監(jiān)督不力，造成師德認知和實踐的脫節(jié)，就只能培養(yǎng)一批師德理論上的“圣人”，師德行為上的“小人”。

2.領(lǐng)導自身素質(zhì)不高。師德教育具有重要性、特殊性和艱巨性等特點，提高師德修養(yǎng)，需要靠領(lǐng)導的教育引導和同事的幫助，由于部分領(lǐng)導自身素質(zhì)不高，缺乏對師德建設(shè)重要性的認識，造成學校師德建設(shè)質(zhì)量低下，師德師風腐壞的現(xiàn)象日益增多。

3.教師隊伍素質(zhì)較低。有的教師職業(yè)道德觀念淡薄，年輕教師在大學里缺少師德教育和熏陶，責任感差，缺乏崗位使命感，講索取不講奉獻，貪圖享受、安于現(xiàn)狀、不思進取。不少教師由于平時不學法、不懂法，缺少基本法律知識，在執(zhí)教過程中常常淡化或漠視對學生權(quán)利的尊重和保護，違法行使或，加上應(yīng)試教育的壓力在“恨鐵不成鋼”的心理作用下，往往以過激的言行對學生進行體罰。有些教師還認為，體罰學生并非出自惡意，而是出自管理和愛護的需要，即使傷害了學生，充其量也只是“好心辦壞事”卻全然不明白“愛護、尊重與信賴學生是一個優(yōu)秀教師的基本品質(zhì)”。由此看來，教師體罰學生在教育實踐中更多的是視為道德和紀律問題，甚至被視為教師的小節(jié)，而不是把它看作是侵權(quán)和違法行為。教師的教育教學行為隨意性很強，這不能不說是教師對相關(guān)法律法規(guī)政策的學習不夠、對其實質(zhì)領(lǐng)會不深、聯(lián)系實際的針對性不強、法律意識較差、法制觀念淡薄的體現(xiàn)。

二、解決當前教師師德問題的對策及建議

教師的職業(yè)道德關(guān)乎學生的安全健康，關(guān)乎學生的身心健康，關(guān)乎學生的學業(yè)發(fā)展，關(guān)乎學校的聲譽形象，教師的人生觀、價值觀和遠大理想對學生的影響是潛移默化的，因此，初中教師的素質(zhì)顯得尤為重要，需要進一步加強師德建設(shè)。

1.領(lǐng)導改變觀念，強化師德建設(shè)

學校主管領(lǐng)導要改變當前重理論輕實踐的做法，一方面提高自身素質(zhì)。轉(zhuǎn)變輕道德實踐的觀念，在社會主義條件下，學校領(lǐng)導者與教師應(yīng)當是團結(jié)互助、志同道合的親密戰(zhàn)友。互相體諒的同時也要堅守道德底線，對有違師德的行為已經(jīng)發(fā)現(xiàn)要依據(jù)相關(guān)法規(guī)進行懲處，絕不能坐視不管，放任自流。另一方面強化師德培訓。學校要注重和強化教師的職后教育，根據(jù)學校實際和教師現(xiàn)代化的要求及終身教育思想，以師德建設(shè)為核心，構(gòu)建適應(yīng)時代要求的開放式、多元型一體化的教師教育體系，為教師提供終身學習的機會，使教師在職業(yè)生涯中持之以恒地學習。教師作為一個專業(yè)人員，其發(fā)展內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的。學校是教師成長、發(fā)展、走向成功的基地，促進教師的發(fā)展是學校管理的終極目標。因此，21世紀加強農(nóng)村學校師德建設(shè)，要從學校發(fā)展目標出發(fā)，立足于我國經(jīng)濟和教育發(fā)展的現(xiàn)實，把握世界教育屬性的趨勢，采取各種措施，促進教師持續(xù)不斷地自主發(fā)展，在促進教師群體發(fā)展的同時，實現(xiàn)教師的個體發(fā)展。其次是加強師德監(jiān)督。堅持多元化的的評價機制，堅持終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的原則，對教師的職業(yè)道德展開適時評價，與績效工資和職稱評定掛鉤，監(jiān)督教師的道德行為，形成有效的約束。

2.依據(jù)學校實際，健全相關(guān)制度

根據(jù)學校實際，依據(jù)《教師法》、《教育法》、《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》等相關(guān)法規(guī)，建立健全師德建設(shè)方面的規(guī)章制度，制定有針對性、可操作性的學生違紀處理法規(guī)細則，減少教師在課堂上的過激行為，并加大對教師道德素質(zhì)的考核力度，確定科學的、具體的、操作性強的德育工作途徑和方法，把愛國愛家、愛憎分明、勤奮好學、感恩奉獻等正面教育內(nèi)容，通過教師的言傳身教使學生耳濡目染，形成系統(tǒng)、長效的少年身心健康發(fā)展的德育培養(yǎng)機制。

3.從自身做起，注重師德修養(yǎng)

一要為人師表。為人師表是師德建設(shè)的核心要求?！俄n詩外傳》提出“智如泉源，行為可以表議，人師也”。總理曾經(jīng)指出：教師的職業(yè)光榮而神圣，希望老師們不僅成為孩子們學習的榜樣，而且成為全社會的表率。教師不僅是知識的傳授者，更應(yīng)該是文明的傳播者；不僅要有淵博的專業(yè)知識，更要有高尚的品質(zhì)和文明行為，時時處處為人師表。為人師表是指教師在各方面都應(yīng)為學生和社會做出表率，在思想上、行動上，要用純潔的言行去感染學生，用美好的心靈去塑造學生。特別是高校教師要做一個具有“大愛”之人，要愛崗敬業(yè)，忠誠黨的教育事業(yè)；要愛國家、愛民族，深諳中華民族的復(fù)興系于教育，中國特色社會主義事業(yè)的成敗系于教育；要愛學生，不能把學生看作是知識灌輸?shù)膶ο螅褜W生看作是一個身心發(fā)展需要教師倍加呵護的人，他們是祖國的未來。教師對學生的愛要體現(xiàn)在學校教育的全過程，體現(xiàn)在學生學習、生活、情感等各個方面，只有具有大愛的教師才能更好地履行自己的責任。

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（一）以激發(fā)興趣為導向，促使學生在快樂學習中提高效率

孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂知者?！碑攲W生對歷史產(chǎn)生興趣，原有的學習情感被調(diào)動，學生就會積極主動地投入學習。因此，要激發(fā)學生的學習興趣，促使學生快樂地學習歷史、學好歷史。一是導入激趣。一節(jié)歷史課能否有個好的開頭，直接關(guān)系到這節(jié)課的成敗，因此要講究導入藝術(shù)，一開始就引人入勝，把學生吸引住，使學生積極主動地投入學習。導入的方式有很多，可以懸念導入，如學習《與同學們談歷史》這一課時，設(shè)疑導入：“同學們，在歷史上，秦始皇、劉邦、曹操、諸葛亮分別是什么時期的人物？他們又是什么樣的人呢？”引出了學生的興趣，教師點評學生的發(fā)言后，直接導入新課；也可以視頻導入，如在學習北宋經(jīng)濟社會發(fā)展的內(nèi)容時，可播放一段清明上河圖的視頻，以生動形象的影像引發(fā)學生的興趣；還可以古詩導入，如學習文天祥抗元的內(nèi)容前，播放《過零丁洋》這首詩，用文天祥悲壯激昂的愛國精神感染學生，讓學生帶著感動進入新課的學習。二是說圖激趣。歷史教科書插圖多，直觀性強，形象生動，借助插圖講解歷史內(nèi)容，能有效引發(fā)學生興趣，增強學生的求知欲。如講述《商鞅舌戰(zhàn)守舊群臣》，讓學生了解到商鞅作為改革家的氣魄和才華，懂得改革的不容易，他響亮地喊出了“治世不一道，便國不法古”的變法口號，駁倒了保守派，讓秦孝公最終決定：“商鞅說得對，就按商鞅說的去辦”。繪聲繪色地講述配圖，吸引學生，他們的學習興趣自然高漲。三是情境激趣。在歷史教學過程中巧妙創(chuàng)設(shè)情境，使學生在情感上受到觸動，更能激發(fā)學習興趣。如在學習《漢通西域和絲綢之路》一課時，漢武帝派張騫出使西域的目的是為了聯(lián)絡(luò)大月氏，東西夾擊匈奴。教師可生動講述“張騫帶著100多人出發(fā)，被匈奴兵抓住拘押十幾年，得以逃出并找到大月氏，返回漢朝途中又被匈奴人捉住并扣留一年，終于和另一個人回到了長安”。一波三折的故事情境，讓學生為張騫的命運時憂時喜，深深地被張騫的愛國主義精神所感動，從而由衷地生發(fā)出對歷史的學習興趣。

（二）以突出學生為根本，促使學生在自主學習中提高效率

《義務(wù)教育歷史課程標準》指出：“在了解歷史事實的基礎(chǔ)上，逐步學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，初步理解歷史問題的價值和意義，并嘗試體驗探究歷史問題的過程，通過搜集資料、掌握證據(jù)和獨立思考，初步學會對歷史事物進行分析和評價，并在探究歷史的過程中嘗試反思歷史，汲取歷史的經(jīng)驗教訓?！睘榇耍诮虒W過程中，教師要以學生為本，為學生創(chuàng)設(shè)自主學習的空間：一要給學生充裕的學習時間。讓學生深入地學習課文，學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題，初步理解歷史問題的價值和意義。學生有了疑問，教師不要直接給出答案，而是鼓勵學生在學習中尋找答案，體驗探究歷史問題的過程，通過這樣的學習訓練，逐步提高學生的歷史學習能力；二要營造寬松自主的學習氛圍。教師要善于引導學生進行歷史學習活動，千方百計地為學生營造寬松自主的學習氛圍。激勵學生自主選擇學習方法，充分體驗到學習歷史的快樂，將教師的“要我學”轉(zhuǎn)化為“我要學”，形成獨到的見解，發(fā)展學習個性，提高歷史學習水平。

（三）以強化交流為紐帶，促使學生在思考探究中提高效率

歷史教學的過程實質(zhì)上就是教師、學生、教材在平等的基礎(chǔ)上，以學習歷史知識為目的、以歷史教材為中介，在情感、態(tài)度、價值觀等方面的多維度交流，最終達到提高學生歷史學習能力的目的。為此，教師要善于營造和諧的歷史課堂教學氣氛，引導學生在深入學習的基礎(chǔ)上，展開平等互動的學習交流。如請學生對“岳飛抗金”提出自己的評價意見。大多數(shù)學生認為“金對南宋的騷擾，造成了南宋社會混亂、人民流離失所。岳飛抗金是正義的，阻擋了金軍的進攻，保衛(wèi)了人民生命財產(chǎn)的安全”。而有些學生則認為“岳飛抗金是負面意義多于正面意義，原因是維護了腐朽的南宋統(tǒng)治，阻礙了金滅南宋的步伐，使祖國長期處于分裂對峙局面，如果南宋不戰(zhàn)而降，金很快就會統(tǒng)一全國，這樣就能避免戰(zhàn)爭，百姓免遭戰(zhàn)亂之苦。”在學生激烈辯論之后，教師適時點撥：“評價歷史人物的關(guān)鍵，是看他所做的是否符合廣大人民群眾的利益，是否有利于社會生產(chǎn)力的發(fā)展?！焙芸欤瑢W生形成了共識，歸納出“岳飛抗金，保衛(wèi)了人民的生命財產(chǎn)，維護了中原地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展水平，符合廣大人民群眾的根本利益，是正義的。”師生在互動中充實了學習歷史的體驗，實現(xiàn)心靈的溝通和碰撞。

篇5

1.我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育幾經(jīng)改革，但“城市中心”的價值取向依然嚴重

長期以來，由于受到社會經(jīng)濟、政策制度、文化思想等因素的影響，我國農(nóng)村教育的辦學指導思想存在“城市中心”取向，為農(nóng)服務(wù)的自覺意識不強。

2.教育領(lǐng)導選拔機制處在政府化，而非市場競爭化

一線教師如果擔任領(lǐng)導的話，首先，選用教材最起碼能貼近實際，適合當?shù)貙嵡?第二，合理利用本校的有效資源，對癥下藥，做到崗位不虛、效果明顯。第三，激勵制度更人性化、合理化，更好的鼓勵教師上進、努力等。

3.農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)不合理，各類教育資源整合協(xié)調(diào)不夠

近年來，我國農(nóng)村和農(nóng)業(yè)發(fā)生了一系列重大的變化，農(nóng)村面臨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略性調(diào)整和增長方式的轉(zhuǎn)變，大量富余的勞動力需要轉(zhuǎn)移，這些都對農(nóng)村教育提出了前所未有的新要求和新挑戰(zhàn)。

4.農(nóng)村教師隊伍的建設(shè)和管理亟待加強

目前，我國農(nóng)村中小學教師學歷層次偏低，教育教學觀念落后，教師的整體數(shù)量和結(jié)構(gòu)也不盡合理，農(nóng)村教師流失嚴重，教師進城成為一股“瘋”。農(nóng)村教師工資待遇比較低，而且地方政府補貼不到位的現(xiàn)象實屬家常便飯。尤其是西部地區(qū)的農(nóng)村教師教學任務(wù)繁重，工作環(huán)境條件差，其生存現(xiàn)狀和精神狀態(tài)令人堪憂。與城市教師相比，農(nóng)村中小學教師的進修學習和培訓機會缺乏。

5.城鄉(xiāng)教育水平存在較大差距，農(nóng)村初中輟學問題嚴重，義務(wù)教育任務(wù)依然十分艱巨

由于各地經(jīng)濟發(fā)展不平衡，我國東、中、西部農(nóng)村教育存在較大的差距。經(jīng)濟發(fā)達的東部地區(qū)農(nóng)村已全部普及了九年義務(wù)教育，但中、西部地區(qū)普及初等教育仍困難重重，學生的輟學率還比較高。

二、中國農(nóng)村教育存在的問題的成因

中國教育存在嚴重的問題，這已經(jīng)成為社會各階層的共識，但對于這個問題的認識顯然還不一致，不同人看到了不同的方面，或者有人看到表面問題有人看到深層問題。眾說紛紜，很給人迷惘的感覺。

專家的意見不統(tǒng)一，信不得一家之言，沒辦法，只好自己來觀察、總結(jié)。我總認為，在認識不容易達成一致的情況下，問題背后的原因一定是復(fù)雜的、多方面的，不能首先把教育問題的成因歸于一種。不同的原因會形成不同的問題，所以有必要把教育問題分解，通過分解問題來追溯其成因。

1.國情因素

從這近四十年的改革史中，我們可以看出這種變化。從一開始，教育中的人格標準是高度意識形態(tài)化的，政治上的要求是教育目標的首要來源，然后才是社會經(jīng)濟發(fā)展的要求，這個時候人的心理成長要求被嚴重忽視;隨著改革開放和以經(jīng)濟建設(shè)為中心的政策轉(zhuǎn)變，意識形態(tài)對于教育目標的影響開始減小，一方面經(jīng)濟發(fā)展政策的要求日益突出，另一方面受開放的影響，現(xiàn)代教育思想也進入教育體系，對個體發(fā)育要求有所重視（當時提出了“三個面向”）;九十年代以來，意識形態(tài)的影響日趨薄弱，經(jīng)濟發(fā)展要求對教育目標的影響成為最重要的方面，并形成對個體發(fā)育要求的壓制。

2.定位因素

中國的教育也是政府控制和實施的，而不是完全以市場方式來提供和分配，但是與我們的定位不一樣的是，政府不僅是教育的實施者，也取代了社會自身，成為教育目標和方針的確定者。這一點是確定無疑的，除了教育系統(tǒng)的官員，并不存在民間的影響渠道，來對教育方針的制定產(chǎn)生影響，這個社會其實在被動地接受政府加之于教育的目標和方針。那么政府制定的教育方針合乎我們對教育的定位嗎？容易想到的是教育的意識形態(tài)化問題，它明顯是政府在教育中夾帶的私貨，但問題不是這樣簡單。

我們對比西方教育。西方教育的的特點是傾向于提供適應(yīng)現(xiàn)實社會可能需要的各項基本能力的培養(yǎng)，盡量不提供思想和價值上的傾向性，也就是說，西方教育對于受教育者人格的影響范圍是有限制的，它的目標是使個體適應(yīng)社會生存，但不影響他如何去生存。但中國的教育顯然不一樣，中國教育力圖影響個體人格的各個方面，在各個方面都制定標準，減少個體發(fā)育中的自由度。

在同等的前提下，并沒受到其它因素約束的政府就可以按照自己的需要來制定人格標準，把這個人格標準加之于教育，作為教育的目標。我們應(yīng)該看到，政府作了兩件事：一是在教育體系中盡可能多的控制個體的人格發(fā)育;二是根據(jù)不同時期的施政需要制定不同的人格標準來作為教育的目標。其中第一個方面是不變的，而第二個方面則在不斷發(fā)展。

社會對于教育對象的要求，是通過提出明確的人才評價標準，以及教育對象之間圍繞這個標準的競爭而實現(xiàn)的。我們可以看出，人才評價標準，以及教育對象之間的競爭性，都與政府的政策緊密相關(guān)。教育對象之間的競爭性由社會的就業(yè)率決定，就業(yè)率越低，競爭性就越強，社會的人才評價標準就越容易成為人們自發(fā)的追求;反之，社會成員的價值追求就越多樣化，與個性發(fā)展的沖突越小。目前由政府主導的經(jīng)濟發(fā)展顯然忽略了社會的要求，忽視了就業(yè)率等基于社會成員真實需求的指標，它使社會成員承擔了沉重的就業(yè)壓力。

三、促進農(nóng)村教育發(fā)展的建議

各級政府和教育行政部門必須充分認識農(nóng)村教育在“三農(nóng)”發(fā)展中的重要作用，增強農(nóng)村教育為“三農(nóng)”服務(wù)的自覺性和緊迫感，以發(fā)展為第一要務(wù)，繼續(xù)探索農(nóng)村教育發(fā)展的社會政策和條件支持，加快農(nóng)村教育綜合改革。

農(nóng)村教育綜合改革，涉及到管理體制、課程教材、經(jīng)費投入、教學設(shè)施設(shè)備、師資力量等多方面的問題，但最根本的是教育思想觀念的變革和政策導向的轉(zhuǎn)變。

1.繼續(xù)深化農(nóng)村教育改革，端正農(nóng)村教育的服務(wù)方向，提高“為農(nóng)服務(wù)”的自覺性。

2.加大農(nóng)村教育投入。

篇6

本文作者：盧有愛工作單位：廣東省東莞市中堂鎮(zhèn)實驗中學

對于思想品德課甚至是置之不理，家長迫于生計在外工作，奔波，學生在祖父母的照料下，得不到嚴格的管束和督促，在缺乏較強自制力的約束下，往往產(chǎn)生放縱，自由的狀態(tài)，把學習放在一邊，基礎(chǔ)學科成績每況愈下，作為思想品德更是雪上加霜。再次，農(nóng)村教師的專業(yè)水平欠缺。農(nóng)村初中本身對于思想品德課的重視程度不足，在教師配備上缺乏專業(yè)的師資團隊力量，部分教師由于缺乏專業(yè)的學習和培訓在備課以及課堂講解上往往伴有知識傳達不準確，講課方式呆板、沉悶的現(xiàn)象，再加上部分教師本身沒有先進的教學方法的研究，整個課上教學，無重點、無節(jié)奏，無視學生的聽課狀態(tài)，一學期下來，翻開學生厚厚的一本思品教材，如同新書一樣，學生沒有認真聽教師的講解，在思想品德修養(yǎng)上的熏陶更是無從談起。最后，教學資源的匱乏。農(nóng)村中學由于經(jīng)濟條件有限，學校沒有足夠的資金置辦更豐富的教學資源，然而，與其他科目不同的是，思想品德課不僅需要其他科目的配合進行講解，而且還要在廣泛的教學資源的輔助下才能產(chǎn)生更好的教學效果，在農(nóng)村初中教學中，教材是單純的學習工具，師生在一本干癟的書本的輔助下教育和學習，倍感枯燥，由于各個科目學習任務(wù)的壓力，學生根本沒有時間去閱讀相關(guān)的資料，教師更是無暇組織學生開展實踐活動，學生在沉悶的課堂中缺少學習興趣，得過且過。再者部分教師由于計算機技術(shù)水平有限，對于多媒體教學設(shè)備的應(yīng)用能力有限，學生也無法享受到先進教學設(shè)備的輔助作用，對原本處于主科地位的思想品德課失去了興趣。

第一，全面重視思想品德課教學。要想在思想品德課教學方面有所突破，首先在整個教育領(lǐng)域必須形成對這門科目重要性的足夠認識，初中從上層領(lǐng)導到下層教師要把思想品德課當成一門學生必修的主課目來對待，認真合理安排課程規(guī)劃，如同其他主科目一樣，建立嚴格的監(jiān)督考核評價體系，配備專業(yè)的師資力量，并對教師的課堂授課情況進行監(jiān)督，提高教師所傳授知識的專業(yè)水平，不斷完善教師的授課方法，做好課后作業(yè)布置工作，教師要做好對思想品德課重要性的宣傳和講述工作，在課業(yè)任務(wù)的約束與控制下，再加上學生在思想意識上的轉(zhuǎn)變，學生會自覺在思想上加強對這門科目的重要性的認識，從而付諸行動，主動努力學習這門科目，跟著教師的步伐，在學習書本知識的過程中，完善自身人格，培養(yǎng)高尚的道德情操。第二，掌握科學的教學方法，提高教學課堂的有效性。在教師與學生都在思想意識上對思想品德課獲得全新的認識以后，這時候的學生在主觀上已經(jīng)產(chǎn)生了學習的沖動，接下來的任務(wù)就在于教師的優(yōu)良教學方法的運用，學生只有在良好的教學方法的支持和輔助下，才能產(chǎn)生更多的學習興趣，從而主動學習，教師可以從以下方面入手提高思想品德課的教學質(zhì)量。首先，以學生為主體，調(diào)動學生的學習熱情。學生永遠都是教學活動的主體，教師要時刻明確學生的主體地位，發(fā)揮學生在學習課堂上的主體作用，激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣，使學生在興趣的指導下產(chǎn)生強烈的求知欲望，自主努力學習，啟發(fā)學生多多開動腦筋，自主思考，主動發(fā)言。例如：在七年級課程的開端，新的一個單元“笑迎新生活”的學習中，教師可以為學生在課前布置下作業(yè)，讓學生即將如何迎接新的生活寫下自己的見解，然后在課堂上做發(fā)言，學生針對自己對新的初中生活的理解與計劃做出規(guī)劃，不僅是對學生在新學年的學習勁頭的鞏固，也是對學生自我思想能力的培養(yǎng)，教師可以針對學生對新生活的計劃和規(guī)劃的科學與否做出評判，把握恰當?shù)臅r機提出問題，讓學生在沒有疑問的地方生出疑問，然后帶著問題去探索，去研究，展開對接下來的課程學習。在教學課堂上教師要鼓勵學生主動發(fā)言，敢于說出自己的想法，并適當?shù)貫閷W生設(shè)置討論項目，讓學生針對某一問題展開討論，培養(yǎng)學生的思辨能力，促使學生形成自己獨到的見解，從而開發(fā)學生的創(chuàng)新能力。

其次，加強學生的情感體驗，在實踐中學習知識。高尚的思想道德的形成并非靠灌輸和說教就能實現(xiàn)的，學生要在真實的事件或者情境中，感受到道德的力量，才能在一些受感動的思想世界里，自覺接受優(yōu)秀道德品質(zhì)的熏陶，在主觀上接受優(yōu)秀的道德素養(yǎng)，對自身的行為產(chǎn)生正確的導向作用。所以，教師要盡量為學生創(chuàng)造條件，促進學生的道德踐行，豐富學生的情感體驗，明確什么是正確的、適應(yīng)社會發(fā)展的價值觀，樹立科學的價值觀和道德取向。例如：教師可以通過聯(lián)系時事，閱讀報刊或新聞，把實際生活中的英雄人物，或者發(fā)生在社會上的真實帶有道德評判標準的事件等，以多媒體的形式向?qū)W生放映，學生伴隨著多媒體音像的影響產(chǎn)生真實的主觀情感體驗，或者將學生帶出校門走向社會，針對不同人群的所作所為，用所學的思想品德知識作出自己的評判，指導學生利用所學的知識來分析時事政治，這樣把知識與實踐結(jié)合起來，深化了對知識的理解，也進一步培養(yǎng)了學生的觀察和領(lǐng)悟能力，學有所用，實現(xiàn)了思想品德課教學的意義。最后，以思想品德課本為依據(jù)，開展討論活動。古人云：獨學無友，則孤陋寡聞。也就是在告訴我們學習要通過相互的討論與配合實現(xiàn)，為了提高思想品德課堂教學的活躍性，教師可以以思想品德課本為依據(jù)組織學生通過開展課堂討論的方式，來加深對知識的理解，學生通過討論會形成一種競爭意識，主動提取課本中的知識，并對知識進行全方位的開發(fā)和利用，這也是對學生的認知能力與思辨能力的培養(yǎng)，在這一過程中，教師要注意的問題是要對學生的發(fā)言與觀點做適當?shù)乃伎?，不要采取一竿子駁回的方式，要給予學生足夠的信心，提高他們辯解的積極性與主動性。經(jīng)過大量的教學實踐表明，運用討論的方式來解決問題能夠加深學生對于書本知識的理解，而且在對其利用的過程中，已經(jīng)在學生的頭腦里形成了刻骨銘心的印象。初中思想品德課是對學生的價值觀與正確的思想、思維方式的培養(yǎng)，農(nóng)村的中學一定要積極重視這門科目，全面抓好這門科目的教學工作，讓學生以積極的態(tài)度，飽滿的熱情，全身心投入到這門科目的學習當中，在其中受到正確的價值觀和高尚道德的熏陶，形成正確的價值取向，引導學生走向美好的明天。

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2．1農(nóng)村生活傳統(tǒng)中教育意識和觀念的先天性不足

家長的教育意識和觀念是形成家庭教育力的前提性因素。受經(jīng)濟、文化、環(huán)境和歷史等因素影響，農(nóng)村大多數(shù)父母家庭教育意識淡薄，沒有認識到自己對孩子的成長、發(fā)展和教育所負有的不可替代的責任，父母認為自己的責任就是把孩子養(yǎng)大，把孩子“教育成人”自然就是學校和老師的事，因而當前我國的農(nóng)村家庭教育出現(xiàn)一種“養(yǎng)教失衡”的狀態(tài)。這直接導致父母先天性缺失對孩子進行有意識、有目的的教育能力。

2．2農(nóng)村家長受教育水平較低

通常來說，家長的文化素養(yǎng)與家庭教育質(zhì)量是成正比的。家長的文化素養(yǎng)越高，掌握的科學教育理念與知識就越多，更加重視子女的家庭教育，就越有利于幫助家長選擇正確、合理、科學的教育方法，教育能力就越強。這也正如馬克思與恩格斯曾指出的那樣:“子女的發(fā)展能力取決于父母的發(fā)展”。農(nóng)村家長受教育程度普遍較低，自身文化素質(zhì)有限，缺乏基本的教育知識和文化知識，沒有能力很好地對孩子進行教育和引導，沒有認識到家庭教育對孩子一生發(fā)展的重要作用。從而導致家庭教育力的缺失。

2．3農(nóng)村家庭經(jīng)濟條件相對落后

我國農(nóng)村家庭的經(jīng)濟條件普遍比較落后。在大多數(shù)農(nóng)村家庭里，家長必須為生計和改善家庭條件而奔波，根本沒精力和時間來教育子女，家庭教育力也就無從談起。另一方面，農(nóng)村家庭的父母也沒有多余的資金去購買相關(guān)的教育書籍開展自我學習或者參加家長培訓班來提升自身修養(yǎng)，提高自己的教育力。也沒有多余的金錢來給子女創(chuàng)造良好的生活條件和學習環(huán)境。家長不能給子女購買必要的課外書籍來滿足孩子對課外知識的需求與渴望，也沒有足夠的經(jīng)濟實力為孩子營造一個良好的家庭文化氛圍。

2．4農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)不利于教育力發(fā)揮

在農(nóng)村，大多數(shù)都是以大家庭的模式生活，例如同宗家庭、主干家庭等。在這些大家庭里，父母對孩子進行教育活動的時候，由于祖父母過于疼愛孩子，直接導致父母在教育過程中對孩子的教育力受阻。同時大量的農(nóng)民涌進城市，很多進城務(wù)工的父母把孩子托付給子女的祖父母、其他親戚，或者父母單方一個人來撫育，甚至有些把子女單獨留在農(nóng)村，這都導致了農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)的改變。在這些特殊家庭里，直接限制了父母對孩子的教育影響力。父母長期不在孩子身邊，教育主體缺失，也有些祖父母教育力匱乏，對孩子沒有基本的管教能力。留守兒童家庭教育力的缺失是農(nóng)村家庭教育中一個很嚴峻的問題，也是整個社會的一個大問題。

2．5社會轉(zhuǎn)型導致農(nóng)村家庭教育力弱化

改革開放以來，農(nóng)村家長的觀念也朝多元化方向發(fā)展。父母不同的價值觀、人生觀，在家庭教育的過程中，對孩子產(chǎn)生的教育影響力會有不同的效果與作用。父母觀念、觀點不一致，在教育孩子的過程中不能形成統(tǒng)一的意見，這就會出現(xiàn)父母雙方教育力相互沖突的情況。在這種情況下，父母雙方對孩子的教育影響力不僅會大打折扣，甚至不同的教育力會相互抵消，對孩子的健康成長起不了積極的作用，相反有的孩子會在兩種相對的教育力的作用下，感到迷茫，無所適從，迷失自我。著名的德國社會學家韋伯認為，不同地位群體之間通過長期的權(quán)力關(guān)系，在各種不同的領(lǐng)域形成了特定的社會資源與機會的分配原則。我國正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，社會分層也出現(xiàn)多元化趨勢，不同社會階層的家庭，所擁有的社會資源與機會也不同。農(nóng)村家長大多從事體力勞動，處于社會底層，因而他們所掌握的社會資源與機會都比較少，缺少足夠的資源與機會來提升自身的教育力。

2．6農(nóng)村社區(qū)文化的稀缺

我國幾千年來傳統(tǒng)的、相對狹隘的自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟生產(chǎn)方式對農(nóng)村社區(qū)的文化發(fā)展產(chǎn)生了一定的消極影響，無法給孩子的成長提供良好的外部文化環(huán)境。農(nóng)村家長由于農(nóng)村枯燥、單一的文化環(huán)境，其娛樂方式也受到很大的限制。很多農(nóng)村家長的娛樂方式主要就是看電視、打牌，那么他們的子女受其父母的影響，回到家后的第一件事就是打開電視。有些家長喜歡打牌，其子女也會在潛移默化中迷戀上賭博，同時由于父母喜歡打牌，無暇顧及孩子，孩子想干什么就讓他們干什么，甚至為了不讓孩子影響自己打牌，就讓孩子沒有節(jié)制地看電視、玩手機或者上網(wǎng)。

3提升農(nóng)村家庭教育力的策略

改善農(nóng)村家庭教育力缺失的現(xiàn)狀，首先得提升農(nóng)村家長的教育能力與素質(zhì)，也需要改善農(nóng)村環(huán)境，為農(nóng)村家庭教育力的提高提供保障和支持，從而真正地提升農(nóng)村家庭教育力，為農(nóng)村孩子創(chuàng)造能夠全面、健康成長和發(fā)展的大環(huán)境。

3．1提升家長素質(zhì)，更新教育觀念21世紀人類已經(jīng)進入學習型社會。農(nóng)村家長由于先天與后天的雙重不足，更加迫切地需要學習新的文化知識，不斷提升自身的素質(zhì)與文化涵養(yǎng)。家長在學習新知識的同時，思想觀念和教育觀念都會得到改進。家長只有樹立科學、正確的教育觀念，意識到家庭教育的重要性，掌握科學的教育方式方法，有意識地去培養(yǎng)教育孩子，從根本上改變家庭教育力缺失的現(xiàn)狀，為子女提供一個更好的成長環(huán)境，促進子女各方面健康發(fā)展。

3．2學校加強指導，增進家校聯(lián)系

孩子的教育只有學校與家庭良好合作，才能發(fā)揮最佳的教育效果。學校應(yīng)加強與家長的溝通與聯(lián)系，讓家長了解到學校教育的內(nèi)容與責任，并向家長宣傳當前最新的教育理念，給家長提供教育孩子的技巧和方法。學校和老師應(yīng)定期和家長保持各種形式的聯(lián)系，讓家長隨時了解子女的在校情況，幫助家長更好地了解孩子，共同解決孩子在學習和生活上遇到的問題。而家長也可以及時向?qū)W校和老師溝通交流孩子在家的日常表現(xiàn)，遇到孩子教育上的問題，可以和學校、老師共同探討。通過家校合作，讓家長意識到家庭教育力的重要性，并在學校的指導幫助下提高家庭教育力。

3．3加大農(nóng)村資源投入，增強物質(zhì)推動力

政府應(yīng)當進一步落實各種惠農(nóng)政策，加大農(nóng)村義務(wù)教育的投入力度，切實改善農(nóng)村學校的教學環(huán)境，加大農(nóng)村教育的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。同時，各級政府要為農(nóng)村的家庭教育提供一個良好的外部環(huán)境，彌補農(nóng)村父母在教育孩子過程中外在環(huán)境、物質(zhì)推動力的不足。當?shù)卣稍谵r(nóng)村建設(shè)小型圖書館，滿足孩子對課外書籍的需求，同時也可以減輕農(nóng)村父母在這方面的經(jīng)濟負擔。另外，農(nóng)村不像城市里有那么多的教育資源可供父母選擇，因此當?shù)卣梢院蛯W校共同開辦各類免費興趣班，滿足孩子的全面發(fā)展，同時彌補父母在這方面教育能力的不足。

篇8

嚴格說來，農(nóng)村教師教育不存在單獨的模型，它一直是與城市教師教育在同一理論框架下進行的。即在促進教師發(fā)展上，大家一直關(guān)心的問題是，如何建立具有普適性的教師教育模型。從教師教育產(chǎn)生至今，大致存在三種模型。

1．標準改善型[1］

標準改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設(shè)是，以一個教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標系統(tǒng)，然后開設(shè)一些假設(shè)可以達到這些素質(zhì)目標的課程，只要準備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應(yīng)的素質(zhì)目標，便成為一個合格教師。

標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當作按一定規(guī)則活動的機械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據(jù)。它將教師發(fā)展標準落實在教師的知識、技術(shù)、態(tài)度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學、中小學校和教師個體等做出反應(yīng)。它不僅為準備從教的人如何學習提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標、課程體系、學習模型及評估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標準改善型對建立教師教育機構(gòu)的認證系統(tǒng)、教師資格認證系統(tǒng)和教師培育課程認證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。

標準改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機構(gòu)設(shè)置相對單一，主要由師范院校承擔教師教育的任務(wù)，通過對未來教師進行基本或正規(guī)的訓練以滿足教師職業(yè)需求。所以，中小學教育現(xiàn)場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒有機會對其教學實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學實際和學校生活，那么這些標準在促進教學和改善學習方面往往是低效率的。

2．中小學校改善型

隨著反思教育學和建構(gòu)主義教育學等思潮的興起，教師教育從大學（師范院校）走向中小學，從封閉走向開放。中小學校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業(yè)發(fā)展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國的“大學與中小學合作伙伴學校”（簡稱“伙伴學校”），美國的“教師專業(yè)發(fā)展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學?？煽醋髦行W改善型的教師教育機構(gòu)。其特點是教師職前培養(yǎng)主動與中小學教學現(xiàn)場連接，近似于醫(yī)學專業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)。”[1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學校里進行。

中小學校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強調(diào)教師發(fā)展更多地依賴于教師的自我反思與建構(gòu)，實現(xiàn)大學與中小學校的結(jié)合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發(fā)展提供了豐富的學習內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場所是中小學校，而不是大學。二是教師學習將通過中小學校的慣例與制度，如教學研討、人員互動、反思實踐、校本培訓等得到加強，教師的學習已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生發(fā)展為中心的合作式的學習方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學過程中獲得發(fā)展。三是使中小學教師管理由事務(wù)性管理向教育學術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過對教師職業(yè)交流與教學研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發(fā)展的目的。

對于農(nóng)村中小學教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學教師與師范生無法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學校無法關(guān)照到。這一模式的前提是大學專家與師范生能夠通向農(nóng)村學校，但他們各自的利益、責任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個人實踐經(jīng)驗，但學校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學與田野學習或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。

3．一體化改善型

進入二十世紀90年代，我國學者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學與中小學整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續(xù)的過程，是一個由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個促進教師發(fā)展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對教師發(fā)展規(guī)律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實現(xiàn)終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進而向終身學習制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢。

盡管教師教育已經(jīng)從大學拓展到中小學，但其重點仍然無法解決農(nóng)村中小學教師發(fā)展過程中的特殊性問題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓，但更多地是一種教育學范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學實踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學和農(nóng)村中小學因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農(nóng)村教師發(fā)展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產(chǎn)生了嚴重的不良后果。

1．農(nóng)村教師獨立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨立人格。標準方法是一個現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學?！蹦Ｊ剑呀?jīng)使教師教育實現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨立人格。

所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質(zhì)的改善，而非中小學教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。

所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現(xiàn)標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農(nóng)村教師遠離本土現(xiàn)代化，而且會助長農(nóng)村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來解釋它、規(guī)范它。換句話說，就是用統(tǒng)一、標準、同步的思維模式來規(guī)范現(xiàn)實，結(jié)果使本來存在的客觀現(xiàn)實艱難地“削足適履”，滿足統(tǒng)一的標準與同步發(fā)展的需要。

總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農(nóng)村教師在被城市教師與大學專家的權(quán)力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學專家話語體系為基準；即使有一批農(nóng)村教師以自身實踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟社會共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農(nóng)村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學知識分子對農(nóng)村教師的發(fā)號施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對自己教學行為缺乏批評的自覺是中國農(nóng)村教師失語之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟社會發(fā)展價值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會體現(xiàn)農(nóng)村教師的價值，更會使社會因為農(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會價值而發(fā)自內(nèi)心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視

農(nóng)村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學，約占農(nóng)村小學教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說目前農(nóng)村小學，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀五六十年代，為了彌補農(nóng)村中小學教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學和初中畢業(yè)生到小學或初中任教；中后期，由于盲目辦學，出現(xiàn)了縣辦大學、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補充農(nóng)村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學工作多年或文化素質(zhì)本來就低而不適應(yīng)教學工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當然，當時國家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點是好的，但是各地在執(zhí)行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學?！俺幣c缺人”現(xiàn)象突出，大中專畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統(tǒng)教師教育開展系統(tǒng)培訓十分困難。3．農(nóng)村教師教育效用過低

許多人認為，農(nóng)村教師缺乏是因為大學畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學校，其實這是一個假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經(jīng)相當豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔，師范專業(yè)大學生在校總數(shù)隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢發(fā)生變化，導致了師范大學畢業(yè)生進不了農(nóng)村中小學教師隊伍；加上非師范類畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業(yè)人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術(shù)落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學與中小學合作與教師專業(yè)發(fā)展學校行得通，但它掩蓋中小學教師對于現(xiàn)代科學知識技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識被忽視的事實。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓機會少、時間短、培訓方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對性的，符合其培訓需求的有效培訓機制薄弱，嚴重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學、大學專家、師范專業(yè)學生因為自身職能與利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學專家與中小學教師科研能力水平落差極大，中小學教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學教師都對大學專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導致教師教育中知識的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W校范圍，去尋求解決教學問題的知識與信息資源，就容易導致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動地學習自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認識到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評價體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學習和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的農(nóng)村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強農(nóng)村教師教育的方法論思想，認為農(nóng)村教師教育的重點和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場，相信最重要和最有價值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場而不是在大學專家和大學，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。

其主要觀點包括：一是以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展為主旋律。引導農(nóng)村教師開展教育科學研究，提高農(nóng)村教師對學生學習活動的診斷能力和解決問題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學生的生產(chǎn)與真實任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學習制度。主張教師批判地反省學校教育與社會不平等之間的關(guān)系，希望他們在平常學校生活中創(chuàng)造一個實現(xiàn)民主價值的學習社群，要求他們參與學校課程的開發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場。只有農(nóng)村教師主體在場，才能進入農(nóng)村教師教育準備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門與學校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出過多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學習和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學，才能贏得學校和廣大教師對培訓機構(gòu)的認同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認識農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會責任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進農(nóng)村社會公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強調(diào)教師應(yīng)該反思學校結(jié)構(gòu)與教學方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學改善型（“大學與中小學合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學轉(zhuǎn)到中小學，但中小學改善型是教師教育從大學向中小學延伸，其中心仍然是大學而不是中小學。從大學培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來講，由于大學很難通向農(nóng)村學校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學，準確地說是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學范疇擴展到社會學的范疇，它是一個終身學習型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學領(lǐng)域，很少從社會學角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強農(nóng)村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的學習和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學教育的實際需要為出發(fā)點，目標定位于改善農(nóng)村中小學教師整體狀況，完全改變長期以來“大學為本”的教師教育，促進農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟社會的改革與發(fā)展。

二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學、研究與生活一體化的終身學習組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學校為中心、農(nóng)村教師主導、大學參與、農(nóng)村學校與農(nóng)村經(jīng)濟社會融合等功能的學習組織,為提高農(nóng)村教師教學水平而提供教師之間、大學與中小學文化之間的合作平臺，讓教師共享專業(yè)化知識、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓的大學師范專業(yè)人才培養(yǎng)基地。

三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學者的自立與學習者的自覺。過去的教師教育過分強調(diào)微觀教學理論在促進教師個體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學習動力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學習自，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學習視為自己的職責，按照自己與環(huán)境的要求進行選擇學習，同時擔任學習和信息市場的知識供應(yīng)者和消費者角色。

四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學知識與客觀知識霸權(quán)，打破大學對農(nóng)村教師教育的壟斷，促進農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關(guān)注先進客觀知識與本土環(huán)境知識的互動，才是解決中小學教師發(fā)展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學習課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專業(yè)化過程中存在的過度專注教師個體專業(yè)化而不是教師集體專業(yè)化的情況；要強調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學校和教師都能夠有機會提高專業(yè)化水平；應(yīng)促進農(nóng)村教師履行改進農(nóng)村學生學習的職責，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展狀況等差別，應(yīng)給予教師教育機構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責任。

六是注重農(nóng)村教師隊伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學工作的大學生和其它專業(yè)的大學生回鄉(xiāng)進入教師隊伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關(guān)注農(nóng)村教師隊伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書和連續(xù)性的等級證書制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓、高層次的證書或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過程，以保證農(nóng)村教師的專業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機制，以對農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。

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篇9

本次主要采用了問卷調(diào)查法，通過數(shù)據(jù)分析解剖農(nóng)村教學點教師的信息素養(yǎng)現(xiàn)狀及存在問題。問卷采取無記名，當場發(fā)放，當面填寫，當場回收方式進行。在問卷及訪談過程中，大多教師都積極配合，進展順利，取得了許多有價值的信息和資料。本問卷采用SPSS13．0和EXCEL進行分析。本次調(diào)查共發(fā)放問卷486份，回收問卷486份，回收率100%，有效問卷461份。因此次調(diào)查以參加江西省農(nóng)村教學點教師省級培訓的教師作為調(diào)查對象，因參加培訓的人員中含有一部分的農(nóng)村小學教師，經(jīng)統(tǒng)計，在接受問卷調(diào)查人員中實際農(nóng)村教學點教師為265人。以下的分析均基于此265份問卷。

三、調(diào)查結(jié)果分析

(一)基本信息

調(diào)查問卷的第一部分是對農(nóng)村教學點教師基本情況的了解。在年齡分布上，45歲以上的教師為47．9%;在教齡分布上，教齡達20年以上的為59．2%。以上調(diào)查結(jié)果顯示，40歲以上教師占到近六成，近一半的農(nóng)村教學點教師年齡超過45歲，教師老齡化情況比較突出。因為位置偏遠，交通不便，生活環(huán)境艱苦，工作條件較差，很少有老師愿意去教學點工作，在教師隊伍長時期得不到更新的情況下，教學點只能靠“本土教師”支撐，隨著時間逐年推移，他們的年紀不斷的增長，教學點教師年齡老化的問題日益顯現(xiàn)。同時這也成為調(diào)查數(shù)據(jù)中農(nóng)村教學點從教20年以上的教師占到近六成的一個重要原因。年齡大、教學時間長，盡管在教學經(jīng)驗上相對豐富，但受傳統(tǒng)的教學方法和思想影響，會阻礙他們對教育信息技術(shù)這種新事物的接受和適應(yīng)。在教育程度方面，調(diào)查結(jié)果所示，受調(diào)查農(nóng)村教學點教師本科及以上、中師和?？茖W歷分別達到5．3%、46．4%和47．2%。表面看起來學歷達標率還可以，但我們應(yīng)清醒的看到，農(nóng)村教學點教師很多都是從民辦教師轉(zhuǎn)聘過來，他們第一學歷大多為高中或初中畢業(yè)，其中許多教師的中小學是在“”中度過的。盡管在農(nóng)村教師學歷達標的要求下，正如調(diào)查數(shù)據(jù)所顯示的那樣，這些教師通過各種途徑如函授、自考、“三溝通”等形式獲得合格學歷，但這種學歷合格狀況與正規(guī)大中專畢業(yè)生相比存在本質(zhì)上的差別。他們并不具備與現(xiàn)代教育教學適應(yīng)的學科基礎(chǔ)和技能，這種名不副實的“后取學歷”實際上是教學點教師“學歷低”的表現(xiàn)之一。

(二)信息素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果與分析

1．基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不足，教師缺乏硬件支持

調(diào)查結(jié)果表明，農(nóng)村教學點的信息基礎(chǔ)設(shè)施極其落后。家中和學校里沒有電腦的分別為67．9%和67．2%，學校能上網(wǎng)的電腦僅為8．3%，反映了農(nóng)村教學點硬件條件極度匱乏的現(xiàn)狀，農(nóng)村教學點近七成的教師家里和學校都沒有電腦，既使有電腦，學校能上網(wǎng)的也不足十分之一;也正是因為沒有電腦，他們每天用電腦時間0小時的為60%，0－1小時為26%，每周上網(wǎng)時間0小時的占65．7%，0－4小時的占21．1%。個人信息素養(yǎng)的提高有賴于信息化資源和硬件氛圍的支持。信息環(huán)境的缺失，使得大部分的的教師無法接觸到網(wǎng)絡(luò)中的信息世界，教師缺乏應(yīng)用信息技術(shù)教學的物質(zhì)環(huán)境支持，嚴重影響了其信息素養(yǎng)的發(fā)展及利用信息技術(shù)進行教學的積極性，同時也必將影響他們對學生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，嚴重制約了教師信息素養(yǎng)水平的提高。政府要加大對硬件基礎(chǔ)設(shè)施的投入，大力改善農(nóng)村信息硬件基礎(chǔ)設(shè)施和使用環(huán)境，否則，提高農(nóng)村教學點教師信息素養(yǎng)形同紙上談兵。

2．信息需求意識強烈，但學習主動性不高

信息意識是對信息及信息技術(shù)的功能、價值、重要性等的認識。教師信息需求的強烈程度是反映教師搜索、吸收信息的動機水平，高水平的動機不僅決定了教師對信息的敏感程度，還能夠使教師產(chǎn)生自我充實與自我更新的活動，從而有助于信息素養(yǎng)水平和教學質(zhì)量的自我提高。在整個信息素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中，信息意識對信息素養(yǎng)的形成具有導向作用。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在對認為在工作、學習、生活中，信息知識需要及時更新這個問題上，選擇了強烈需要和需要的人占到28．7%和67．2%;在認為多媒體教學會提高學生積極性嗎這個問題上，88．7%的人選擇了會提高;在認為信息技術(shù)與學科教學的關(guān)系這個問題上，有97．4%的人選擇了能極大的促進教學或促進教學。說明盡管農(nóng)村教學點所處的信息環(huán)境比較惡劣，信息化普及程度比較低，農(nóng)村教師點的教師們?nèi)杂兄鴱娏业男畔⑿枨笠庾R，意識到信息技術(shù)的重要性和價值，反映他們對信息知識的渴望，意識到隨著信息技術(shù)快速發(fā)展，需要不斷地更新知識，才能跟上時代的脈搏。在是否了解本學科的最新發(fā)展這個問題上，有40．8%的教師表示不大清楚，在是否經(jīng)常閱讀信息技術(shù)的科普文章這個問題上;只有17．4%的教師經(jīng)常看，偶爾看和基本不看的占了絕大部分;在使用多媒體教學的目的這個問題上，55．1%的教師選擇沒有多媒體設(shè)備，無法使用多媒體進行教學，37．9%的教師選擇教學計劃組織，只有3%的教師選擇個人興趣;在備課時您會主動到網(wǎng)絡(luò)上查找相關(guān)教學資源這個問題上，沒有條件，從未查找為59．2%，經(jīng)常查找為15．1%，很少查找為25．7%。從以上調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，盡管在農(nóng)村教學點教師有著強烈信息需要，但是受硬件環(huán)境的惡劣等因素的影響，大多數(shù)教師不看或者看不到信息技術(shù)方面的科普文普，受信息環(huán)境和自身素養(yǎng)的制約，近一半的教師不了解本學科的最新發(fā)展，缺乏對信息的敏感，近六成的教師無法到網(wǎng)絡(luò)上查找相關(guān)教學資源，較強烈的信息需要與惡劣的客觀信息環(huán)境現(xiàn)實之間的矛盾，造成農(nóng)村教學點教師無法自覺去尋求滿足自己需要的信息，對信息技術(shù)學習的主動性不高。只有充分認識到信息技術(shù)的重要性，才有可能主動地獲取、利用和開發(fā)信息。以上調(diào)查表明，仍有少量的教師認為信息知識不需要更新，認為信息技術(shù)對學科教學的沒有作用甚至是妨礙教學，這說明在欠發(fā)達的農(nóng)村教學點，教師對信息技術(shù)的重要性和應(yīng)用觀念還需要進一步轉(zhuǎn)變。

3．信息基礎(chǔ)知識匱乏

信息知識素養(yǎng)是指教師掌握的信息基礎(chǔ)知識和理論水平。信息知識是形成積極的信息意識情感、高尚的信息倫理道德觀念，以及提高信息應(yīng)用能力的基礎(chǔ)。沒有信息知識就沒有信息素養(yǎng)，信息知識水平的高低很大程度上決定了一個人信息能力的強弱。

(1)常用教育教學辦公軟件掌握程度不高

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村教學點教師對文字處理、電子表格、幻燈、圖像處理等軟件表示不會使用或完全不懂的分別占56．6%、66．8%、63．8%、68．7%，說明農(nóng)村教學點教師對于大多數(shù)常用的教育教學辦公軟件都不熟悉，掌握程度不高。通過進一步的數(shù)據(jù)交叉對比分析，學校或家里沒有電腦的教師，不會使用或完全不懂文字處理、電子表格、幻燈、圖像處理等常用軟件分別占到77．7%、81．5%、79．2%、80．0%，而有電腦的教師分別為36．3%、52．6%，48．9%，57．8%，未掌握的比率明顯減少。說明，硬件條件的缺失，對教師掌握常用教育教學辦公軟件產(chǎn)生較大影響。另外，對于有電腦的教師來說，他們對常用教育教學辦公軟件的使用和掌握程度仍然較低，相對來說，字處理軟件的掌握和使用程度好一些，而電子表格、幻燈制作、圖像處理等軟件不會使用或完全不懂仍然占到一半以上，其中能熟練掌握并運用的都不超過10%。整體上農(nóng)村教學點教師對多媒體的基礎(chǔ)知識掌握仍表現(xiàn)為嚴重不足的現(xiàn)狀。

(2)網(wǎng)絡(luò)基本知識欠缺

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在對電子郵箱的使用上，92．4%的農(nóng)村教學點教師沒有自己的電子郵箱，能經(jīng)常收發(fā)郵件并能有效管理郵件的僅占1．9%;網(wǎng)頁制作方面，88．3%的教師表示不會制作網(wǎng)頁，沒有一個人能熟練地進行網(wǎng)頁的設(shè)計和制作的。在“您使用過即時聊天軟件嗎”，有76．6%的教師表示沒有使用過，能夠達到熟練運用的不足20%。這些數(shù)據(jù)，從一個側(cè)面反應(yīng)出農(nóng)村教學點教師在網(wǎng)絡(luò)基本知識方面的欠缺。通過進一步的交叉對比分析，同前面所了解的情況一樣，沒有自己的電子郵箱和不會制作網(wǎng)頁的比率按“沒有電腦”、“有電腦，不能上網(wǎng)”、“有電腦、能上網(wǎng)”的順序依次減少，其他的幾個選項也呈現(xiàn)出類似情況，進一步說明了農(nóng)村硬件條件和信息環(huán)境的惡劣條件嚴重制約了農(nóng)村教學點教師對網(wǎng)絡(luò)知識的掌握和運用，網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)低下，影響了農(nóng)村教師信息素養(yǎng)水平的提高。從以上調(diào)查結(jié)果可以看出，農(nóng)村教學點教師信息基礎(chǔ)知識匱乏，急待提高。通過對比分析，可以看到?jīng)]有電腦的教師近80%的人沒有掌握常用的教學辦公軟件，絕大部分教師無法上網(wǎng)，不了解基本的網(wǎng)絡(luò)知識，利用網(wǎng)絡(luò)工具進行交流的情況不是很普遍。農(nóng)村教學點教師信息知識的掌握程度隨著“有電腦、能上網(wǎng)”、“有電腦，不能上網(wǎng)”、“沒有電腦”的硬件條件順序依次遞減。再次說明惡劣的信息技術(shù)條件和環(huán)境嚴重制約著農(nóng)村教學點教師對信息知識的掌握。農(nóng)村教學點教師基本信息素養(yǎng)的欠缺，將直接影響到他們的信息獲取能力和處理能力。

4．信息運用能力不高

信息能力是信息素養(yǎng)的核心，沒有信息能力，信息素養(yǎng)就成為一句空話。對信息的獲取、分析、使用和創(chuàng)造等都是信息能力的重要體現(xiàn)。在信息化教育中，教師信息能力的高低決定了教育教學的質(zhì)量高低。

(1)信息應(yīng)用水平低下

調(diào)查結(jié)果顯示，農(nóng)村教學點教師表示因沒有條件無法使用電子郵件、論壇、實時聊天等信息技術(shù)而與他人進行討論、學習，經(jīng)常使用電子郵件、論壇、實時聊天等信息技術(shù)與他人進行討論、學習的僅為3．4%;在使用網(wǎng)絡(luò)資源進行學習這個問題上，調(diào)查結(jié)果顯示，有57．36%的教師表示沒有條件或完全不懂，對此比較熟悉的僅占12．8%;有50．9%的教師表示對于在教學中使用信息技術(shù)進行教學沒有條件，從未使用過，經(jīng)常使用的僅占6%。在這幾項調(diào)查中，可以看出，一半以上的教師都是因為受信息硬件條件的制約，影響其對信息技術(shù)的使用，網(wǎng)絡(luò)學習的能力、信息技術(shù)教育能力嚴重不足，信息應(yīng)用水平不高。在對除計算機以外的其他常規(guī)電教媒體如錄音機、VCD等輔助教學這個問題上，82%的人表示比較熟悉或一般熟悉，但仍然有18%的教師表示沒有條件，完全不懂，如此不得不對農(nóng)村教學點教學條件的簡陋表示擔憂。

(2)信息獲取手段不高

在信息社會中，獲取信息是教師進行教學活動的基礎(chǔ)，作為信息主要來源的網(wǎng)絡(luò)發(fā)揮著越來越重要的作用，能否利用網(wǎng)絡(luò)獲取教學信息也從一個側(cè)面反映教師信息素養(yǎng)水平的高低。在上網(wǎng)的主要目的這個問題上，調(diào)查結(jié)果顯示，休閑娛樂30．9%，瀏覽新聞38．9%，通訊13．6%，收集資料41．5%，專業(yè)學習24．9%，其他9．4%。排在最前面的是收集資料，其次是瀏覽新聞，說明農(nóng)村教學點教師初步具有運用信息化資源來支持和豐富教學的意識?！皼]有條件，不能上網(wǎng)”這個硬件條件的制約仍以41．9%居于首位。關(guān)于網(wǎng)絡(luò)信息檢索方面，當問及“你熟悉搜索引擎嗎”，58．9%的教師不知道什么是搜索引擎，12．5%的教師常常無法找到自已需要的材料，15．5%的教師知道搜索時需要關(guān)鍵詞，基本能找到需要的網(wǎng)站和網(wǎng)頁，只有13．2%的教師表示能找到任何需要的信息。能過調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，農(nóng)村教學點教師利用搜索引擎通過網(wǎng)絡(luò)獲取教學信息的能力還很欠缺。在對信息資源獲取的優(yōu)先排名調(diào)查中，“紙質(zhì)圖書和報刊”和“與別人交流”仍是農(nóng)村教學點教師獲取信息的主要渠道，分別占到55．1%和33．2%，同時，也可喜的看到，有17．4%教師把網(wǎng)絡(luò)資源要作為信息的重要來源，說明盡管信息環(huán)境惡劣，農(nóng)村教學點教師利用網(wǎng)絡(luò)提高教學的意識在不斷增強。

(3)信息鑒別、加工能力差

對信息辨別、加工和處理是再次創(chuàng)造信息的基礎(chǔ)，對于網(wǎng)上的信息資料，調(diào)查結(jié)果顯示，有21．5%的教師表示在與他人商討下能評價和識別信息來源的真實性、準確性和相關(guān)性，7．2%的教師能獨自評價和識別信息來源的真實性、準確性和相關(guān)性，12．1%教師在他人的幫助下能篩選整理信息，并加工成新信息，4．5%的教師能獨立篩選整理信息，并加工成新信息。表明教師對網(wǎng)絡(luò)信息的辨別、加工和處理能力不高。

(4)對硬件維護能力不高

對于硬件維護能力的調(diào)查，結(jié)果顯示，對于連接、安裝和使用常見鼠標、鍵盤、麥克風、顯示器、打印機、機箱等輸入輸出設(shè)備，15．8%的教師表示都會，33．6%的教師有些會，16．6%的教師會用不會安裝，33．9%的教師表示完全不會。有半數(shù)的教師表示完全不會或會用不會安裝，這與農(nóng)村教學點缺少硬件條件是直接相關(guān)的，農(nóng)村教學點教師對硬件知識的掌握和維護大部分還處于一知半解狀態(tài)，維護能力不高。通過以上調(diào)查分析，可以看出農(nóng)村教學點教師受硬件條件的制約，利用網(wǎng)絡(luò)等新興媒體搜索和獲取教學信息的能力明顯欠缺，傳統(tǒng)方式獲取教學信息仍占主流地位;少部分教師具備運用計算機加工和處理資源信息的能力，但整體上還處于較低水平;對于計算機硬件的維護和使用能力較弱。農(nóng)村教學點教師信息能力較弱，急待提高。

四、提高農(nóng)村教學點教師信息素養(yǎng)的對策建議

(一)加強硬件建設(shè)，改善信息化條件

教師信息素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高，離不開硬件信息基礎(chǔ)設(shè)施的支撐，否則教師信息素養(yǎng)的提升就成為了無米之炊。由于中國地域經(jīng)濟發(fā)展的并不平衡，很多邊遠地區(qū)無法跟上時展的步伐，從前面的調(diào)查結(jié)果可以看到，農(nóng)村教學點教學設(shè)備更是嚴重落后，幻燈、多媒體教學對教師們來說幾乎就是夢想，除了教參外，基本上沒有什么可做為輔助教學的，連最基本的電化教育水平都達不到，更談不上使教育走向信息化的軌道。因此，增加硬件投入，改善農(nóng)村教學點的信息化條件，成為提高農(nóng)村教學點信息化水平的當務(wù)之急。

(二)加大配套軟件資源的投入

教師信息素養(yǎng)的提高離不開對信息知識和現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握，要使教師掌握并在在教學中運用現(xiàn)代教育技術(shù)，就離不開配套的軟件。人們在開展信息技術(shù)培訓，提高信息素養(yǎng)過程中，往往只注重硬件的投入，而忽略軟件的配套以及教學信息資源庫的建設(shè)，導致硬件設(shè)備的利用率低下或閑置而得不到充分的發(fā)揮和利用。先進的硬件設(shè)備與適合的軟件資源相互配套才能有效的推進對教師專業(yè)信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，在加大硬件投入的同時，要加大軟件的購買力度?，F(xiàn)在農(nóng)村普遍缺乏優(yōu)質(zhì)的教育教學軟件資源，更不用說條件更加落后的農(nóng)村教學點。因此在加大硬件投入的同時要注意適當加大對其配套軟件的投入，購買適合本地區(qū)實際的、與新課改同步的軟件資源。

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善于用科學的世界觀看問題這要求我們每位參與新課改的教師都要清楚地認識到自己所肩負的歷史使命。推進課程改革創(chuàng)新，教師起著至關(guān)重要的作用。因此，我們要擺正自己的位置，教師不再是“灌輸者”，而是課程的體驗者、開發(fā)者、建設(shè)者、執(zhí)行者和評價者。我們的任務(wù)不再是照本宣科的“行家里手”，不再是帶著知識走向?qū)W生，而是帶著學生一起走向知識的海洋，因材施教，自由翱翔。

2.必須改變角色

新課改不但要求我們更新觀念，努力改變思想，而且要求教師必須改變角色。這主要體現(xiàn)在教師與學生之間的關(guān)系上。實施課改以后，教師在課堂上的角色也有所改變，已從單純注重知識傳授轉(zhuǎn)為關(guān)注學生的學習方式、學習愿望和學習能力創(chuàng)新的培養(yǎng)。課堂上，英語教師要營造出一種溫馨、和諧、真誠、寬松和愉悅的學習氛圍。教師的教態(tài)要和藹可親，要善于走進學生的心里，拉近師生之間的距離，切莫死板著臉，擺出一副威嚴相，那會拒學生于千里之外，教學效果也會事倍功半。要知道，笑容是心靈綻放的花朵，是源自靈魂深處的真誠。美國密歇根大學心理教授詹姆士說:笑容比皺眉頭所傳達的訊息要豐富得多，我們應(yīng)當把微笑當做金科玉律每天奉行不悖，讓人生笑容之花期延伸到人生之春夏秋冬的每一天。”學生只有真正體驗到了來自教師的溫暖與關(guān)愛，才能對老師產(chǎn)生由衷的尊敬與愛戴，才會樂于參與、接受老師布置的各項任務(wù)。正如《學記》中所說“，親其師，信其道”正是這個道理。

二、積極提高教師自身素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)

面對新課改，教師們有了必須要不斷提高自身素質(zhì)的迫切感和使命感。必須不斷地學習，不斷地更新自己的“內(nèi)存”，努力培養(yǎng)自我創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。通過多種途徑掌握新知識、新方法、新手段，再通過琢磨、歸納、總結(jié)，結(jié)合別人的新知識、新方法、新手段的基礎(chǔ)上，從實際出發(fā)，勇于創(chuàng)造屬于自己風格特點和個性化的教學方法與教學手段。

1.努力提高教師自身專業(yè)素質(zhì)

鼓勵學生習慣老師用英語組織課堂教學作為一名合格的英語教師，首先口語必須說得流利、清晰。這是組織英語教學的先決條件。其次，教師教態(tài)要有親和力，要自然、親切、熱情、真誠。只有這樣才能消除學生的畏懼心理和戒備心理，多表揚學生，給予學生充分的肯定和認可，讓他們充滿自信。鼓勵學生多開口，沖破自我封閉防線。因為口語的發(fā)展也會促進聽力的發(fā)展，它們是相輔相成、緊密聯(lián)系的。再次，教師要善于運用多種教學手段組織教學，根據(jù)不同層次的學生，設(shè)計不同的問題，讓每個學生都參與進來，充分發(fā)揮學生的想象力和創(chuàng)造力，讓學生每節(jié)課都“學有所得”、“學有所樂”、“學有所創(chuàng)”，讓課堂教學真正"活“起來”、動“起來。

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當前農(nóng)村教師隊伍主要由公辦教師、民辦教師和代課教師三種類型組成。其中部分貧困地區(qū)農(nóng)村民辦教師和代課教師占整個教師隊伍的三分之一以上。由于民辦教師和代課教師未受過嚴格的師范訓練，相當部分的農(nóng)村教師專業(yè)知識低，難以承擔教學任務(wù)，教學效果差。公辦教師中也有相當部分不合格，教師職業(yè)意識和職業(yè)道德欠缺，加之農(nóng)村教師隊伍的學歷水平總體上偏低，專業(yè)化程度不高，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，知識結(jié)構(gòu)、教學方法、教育觀念、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力等都不能適應(yīng)農(nóng)村教育的需求，嚴重影響了教師隊伍專業(yè)展，降低了農(nóng)村教育水平。

其一，學科結(jié)構(gòu)不合理。農(nóng)村學校部分學科教師短缺現(xiàn)象非常嚴重。語文、政治等學科教師偏多，而英語、音樂、體育、美術(shù)及信息技術(shù)等學科教師相對緊缺。雖然有的學科教師如此缺乏，但相關(guān)部門卻沒有大量招聘相關(guān)學科教師，其原因在于教師招聘受到人事編制和縣可用財力的限制。其二，年齡結(jié)構(gòu)不合理，教師隊伍年齡老化現(xiàn)象日益嚴重，這個問題在小學階段尤為突出。

二、解決農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師隊伍存在問題的對策

提高農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)是推進農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，是促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的抓手，也是全面建設(shè)社會主義新農(nóng)村的保證。

1.突出重點，切實提高新教師隊伍質(zhì)量。在新教師招錄上，對師范畢業(yè)生實行公開招考；在新教師配置上，在采用提供教師崗位與考生填報志愿相結(jié)合的方式的基礎(chǔ)上，制定向農(nóng)村學校傾斜的相關(guān)優(yōu)惠政策，吸引更多的師范生到農(nóng)村基層工作。而對于有志于教育事業(yè)的非師范類優(yōu)秀畢業(yè)生和碩士學歷以上的研究生，要采取靈活處理的方式，本著引進人才的目的，特定情況下也可以破格錄用。

2.政策支持，進行學歷補償教育。由于歷史的原因和農(nóng)村現(xiàn)實條件的限制，農(nóng)村教育教師隊伍中存在著大量學歷不合格教師，政府和教育主管部門要給予經(jīng)濟上和政策上的支持，學校也要給予鼓勵和幫助，優(yōu)先安排學歷不合格教師進行學歷教育，確保教師隊伍的整體合格。

1.齊全各學科教師。解決農(nóng)村中小學學科教師不齊全的問題，可采取以下兩種方法：第一，引進教師。提供各種優(yōu)惠政策，引進所缺學科教師；第二，“一師多能”。鼓勵現(xiàn)有教師學習第二專業(yè)，培養(yǎng)多種技能，以適應(yīng)多學科教學。

2.改善教師年齡結(jié)構(gòu)，通過加強農(nóng)村教師編制管理，解決農(nóng)村教師隊伍老化問題。目前教師編制大多按師生比為準，一個地區(qū)內(nèi)城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村學校相同。但是城鄉(xiāng)學校差異大的矛盾要求我們在核定編制時，不能以一個標準衡量，應(yīng)充分考慮農(nóng)村區(qū)域廣、生源分散、教學點多等特點，通過選派大量師范畢業(yè)生到學校，保證這些地區(qū)教師編制的基本需求，另外，還要通過采取限期與脫離學校的辦法，堅決清理在編不在崗的人員和年齡較大的不合格教師。一是嚴格按照《教師資格條例》的規(guī)定，公開面向全社會進行教師資格考試，嚴把教師入口關(guān)和質(zhì)量關(guān)。

在錄用新教師時，必須把具備相應(yīng)的教師資格作為選聘教師的先決條件，并對應(yīng)聘者進行學科專業(yè)知識水平以及教育教學能力的全面考核，擇優(yōu)錄用，以確保具有較高素質(zhì)和較強能力的人員進入教師隊伍。同時，積極探索建立教師資格定期考核考試制度。打破教師資格終身制度，改一次性資格考核為每5年考核一次，探索教師資格分級認證制度。

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2.培訓目標不明確，專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵模糊

當前各級各類教師培訓中普遍存在目標泛化的問題。一方面，缺乏明確的培訓目標，使很多學員誤認為培訓就是提高教學業(yè)務(wù)水平，對教師進行職后再教育。另一方面，培訓目的籠統(tǒng)化。特別是在新課程實施以后，對農(nóng)村教師的培訓主要圍繞課程改革進行，缺乏明確的以促進農(nóng)村教師專業(yè)化為目的的培訓，使得農(nóng)村教師很難真正明確教師專業(yè)化的內(nèi)涵及目標。

3.培訓方式單一，不能滿足專業(yè)化發(fā)展目標要求

目前最常用的培訓方式，就是把農(nóng)村教師集中到培訓機構(gòu)進行培訓，主要的教學方式仍以傳統(tǒng)的講課為主，方法單一，手段落后。從頭到尾都是專家在臺上講，學員在臺下聽。大部分學員都很珍惜培訓的機會，認為是提高自身素質(zhì)最好的機會，覺得專家講的旬旬都是寶，整個培訓過程都忙于筆記，缺乏消化、理解、參與和實踐的機會。這樣的培訓方式不利于農(nóng)村教師實際能力的提高。

其次，集中培訓通常是集中好幾個地方或者學校的教師，甚至將城市和附近農(nóng)村學校的教師集中在一起培訓，培訓方式及內(nèi)容“一刀切”。這樣不僅不能體現(xiàn)農(nóng)村教師培訓的特殊性，反映不同地區(qū)不同學校的情況，而且也不能滿足教師個性化的需求。

4.培訓內(nèi)容空泛，缺乏實際操作性

首先，在培訓內(nèi)容的設(shè)置上，許多培訓專家仍秉持成人學歷教育知識補償?shù)挠^念，重理論知識的傳授，輕實踐性知識的獲得；重顯性知識的傳授，輕隱性知識的形成；重系統(tǒng)完整的學科理論知識，輕教師能力的培養(yǎng)。特別是在新課程實施后，培訓內(nèi)容主要集中在新課程的理念、標準、教學策略、學科課程教學方法等方面，很少涉及課程開發(fā)、教育教學研究方法等關(guān)于課堂實際操作以及農(nóng)村教師“研究”水平的培訓。

其次，培訓內(nèi)容脫離農(nóng)村教師實際，操作性不強。主要表現(xiàn)在三個方面。第一，培訓課程和教學內(nèi)容比較陳舊，職后培訓內(nèi)容與職前培養(yǎng)有重復(fù)現(xiàn)象，不能完全反映時代的需求。第二，培訓內(nèi)容未能直面農(nóng)村教師在課堂教學中和新課程實施過程中所面臨的實際問題，缺乏與農(nóng)村新課程實踐相關(guān)的本土化因素。第三，培訓內(nèi)容未能考慮到農(nóng)村學校及教師實際的水平和需要，參訓人員無法在實際課堂教學及專業(yè)化過程中運用培訓內(nèi)容，流于紙上談兵。

5.缺乏培訓反饋，忽視教師發(fā)展遠景規(guī)劃

培訓通常在一個較短的時間內(nèi)集中進行，培訓結(jié)束之后，專家與教師、學校與培訓機構(gòu)之間的聯(lián)系很少。因此，學員在實際教學或者提高自身素質(zhì)過程中遇到的很多問題，不能得到直接的較快的解決。反饋機制的缺乏，導致農(nóng)村教師的專業(yè)化不能持續(xù)進行，短時間的培訓雖然在一定程度上可以讓農(nóng)村教師增加知識，拓寬視野，但是并不能真正促進其專業(yè)化發(fā)展。二、完善促進農(nóng)村教師專業(yè)化的培訓方式

校本教研方式是目前公認的促進農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實選擇，但是很多貧困地區(qū)的學校，缺少能夠進行校本教研的骨干教師，使得校本教研成為了空談。而我們在對集中培訓方式進行反恩的同時，也應(yīng)該看到其實際可操作性。因此，新型培訓方式應(yīng)將集中培訓方式和校本教研方式相結(jié)合。完善農(nóng)村教師專業(yè)化培訓方式，可以從以下幾方面來進行。

1.以培養(yǎng)農(nóng)村教師的自我反思意識和能力為培訓目標

教師的自我反思是改變教學行為的基礎(chǔ)，在反思過程中使教學實踐充分體現(xiàn)教育理念，并從中發(fā)現(xiàn)新問題，以此來進一步激發(fā)教師進行自我學習的欲望，這是教師專業(yè)化的核心所在。因此，在培訓中應(yīng)啟發(fā)和激勵農(nóng)村教師積極反思，要善于讓參訓者圍繞培訓的主題，廣泛查閱資料，認真審視自己的教育教學行為，認真地進行思考，然后帶著這一切走進培訓，與別人交流。

2.以滿足農(nóng)村學校特殊性為原則采用多種培訓方式

培訓方式的制定應(yīng)充分考慮農(nóng)村學校的實際情況以及農(nóng)村教師的生活背景，充分利用農(nóng)村學校已有的學習資源，靈活運用集中培訓、校本教研培訓、遠程培訓等多種方式。可以采用集中培訓方式對其進行通用知識培訓，讓農(nóng)村教師在較短時間內(nèi)了解和掌握新課程改革的精神及要求；也可以組織專家團到農(nóng)村學校進行分散現(xiàn)場培訓，重點開展校本教研培訓，對教師的課堂教學進行觀摩，指導課程改革在學校順利實施，同時，讓教師從理論的層面審視自我，促進專業(yè)化發(fā)展。

3.以滿足教師的需求和解決問題為培訓主要內(nèi)容

要以農(nóng)村教師在實施新課程的實踐中面臨的問題為切入點，根據(jù)農(nóng)村教師的工作實際、個體興趣、原有的知識水平及專業(yè)化發(fā)展的走向選擇培訓內(nèi)容。由于農(nóng)村教師的水平整體偏低而且參差不齊，因此，在培訓之前，應(yīng)廣泛征詢他們的意見，了解他們的興趣、需求以及工作中的重點和難點，并以此作為制定培訓內(nèi)容的依據(jù)，使培訓內(nèi)容更加貼近農(nóng)村教師的工作實際和生活實際，構(gòu)建富有針對性、個性化的培訓內(nèi)容體系。

4.以教師專業(yè)化的遠景規(guī)劃為核心建立培訓反饋機制

教師專業(yè)化是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。因此，建立一個長效的反饋機制，并幫助農(nóng)村教師確定一個專業(yè)化遠景規(guī)劃，能夠延長培訓效果，從實處幫助農(nóng)村教師提高素質(zhì)。這就要求，在培訓前培訓機構(gòu)要與農(nóng)村學校及教師取得廣泛的聯(lián)系，了解情況；在培訓期間，引導參訓教師對自己的專業(yè)化制定出大致的計劃，專家根據(jù)計劃對學員進行有針對性的指導；在培訓結(jié)束后，培訓機構(gòu)和農(nóng)村學校、專家和教師之間也應(yīng)該保持一定的聯(lián)系，對教師的發(fā)展進行一個較為長期的指導，以幫助實現(xiàn)其專業(yè)化的持續(xù)性。

5.建立新型評估體系以促進培訓管理

完善的評估體系可以使培訓工作制度化、規(guī)范化，保障農(nóng)村教師專業(yè)化健康穩(wěn)定地發(fā)展。評估體系主要集中在兩個方面，其一，加強對培訓機構(gòu)的評估，主要是對培訓機構(gòu)的培訓目標、培訓課程安排、培訓效果進行評估；其二，加強對農(nóng)村學校校本教研培訓的評估，主要是對校本培訓管理制度、培訓方案、培訓內(nèi)容、實施過程進行評估。

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一、農(nóng)村初中歷史教師現(xiàn)狀分析

1.各校重視程度不夠，師資力量薄弱

歷史教育的重要性不言而喻，在此不必贅述。但在實際工作中，歷史作為一門社會學科，在中學教學過程特別是初中階段一直未引起應(yīng)有的重視，作為中考當中進行開卷考試，且在與政治課進行合卷時只占總分的30℅的歷史科，引不起學生和家長的重視，學校在師資配備和教師培訓方面也將其放在陪襯位置，即使是師范院校歷史專業(yè)畢業(yè)的教師，也往往兼任著政治、語文等其他科目。長期以來，歷史教師普遍缺乏，好多學校的歷史教學由課時量達不到規(guī)定要求的其他科目的教師兼任，以達到滿工作量的要求?；蛴杉磳⑼诵莸睦辖處煋?，這些教師大多未經(jīng)過專業(yè)知識的培訓，他們?nèi)狈Ρ匾睦碚撍仞B(yǎng)，對理論的學習研究不積極，不接觸歷史教學理論，也就無法從理論角度來審視、指導、改進自己的教學。其中有部分教師，由于對教材的生疏，甚至把握不了所教內(nèi)容的重點、難點以及教學要求。對于現(xiàn)代教育技術(shù)裝備的使用知識，許多歷史教師可以說是知之甚少，更談不上運用。

2.教學觀念落后，教學方式陳舊

農(nóng)村初中歷史教師絕大多數(shù)是從舊教材，并且是從其他學科的舊教材中成長起來的，舊教材、舊教法在他們腦子里打上了很深的烙印。長期以來基礎(chǔ)教育重知識、輕能力，重結(jié)果、輕過程，重成績、輕方法。廣大教師形成了只要把課本中的知識無保留、無差錯地傳授給學生就完成了教學任務(wù)的觀念。在歷史教學中，忽視歷史的情感態(tài)度、價值觀等在內(nèi)的情感目標的培養(yǎng)。學生歷史學得好不好，關(guān)鍵是看其記憶力強不強，會不會背，他們難以參與課堂活動，很少，甚至沒有問難、質(zhì)疑的機會，無法體會到歷史是一門充滿活力、思維性很強的學科。這些都不符合新課程的改革要求，極大地影響學生學習歷史的積極性，影響歷史教學質(zhì)量。

3.教學條件簡陋，教學環(huán)境差

農(nóng)村中學普遍班額大，歷史教師又缺乏，教師授課任務(wù)重，按教育行政部門要求，史地生等學科教師任課要達到每周15或16課節(jié)，教師疲命于常規(guī)教學及應(yīng)付名目繁多的檢查，很少能留出時間去給自己充電，加之受地域條件的限制，無從接觸新的教學理念、教學方法，更談不上去實踐運用了。農(nóng)村初級中學教學設(shè)備較差，這是有目共睹的事實。有的學校甚至長期沒有歷史掛圖，沒有幻燈、錄相器材，就算現(xiàn)在在上級教育行政部門要求和幫助下，個別學校裝備了一、兩個多媒體教室，使用率也不高，同時還得優(yōu)先滿足其他科目的教學。所有這些，都給新課程改革的實施提出了新的課題。

面對新一輪基礎(chǔ)教育歷史課改，面對新的課程標準要求，所有農(nóng)村初中歷史教師必須不斷學習，提高自身的知識和教學能力，必須努力實現(xiàn)自我發(fā)展，積極應(yīng)對才能使新課改落到實處，才能真正做到使教學由“經(jīng)驗型”向“科研型”轉(zhuǎn)化，使自己由“教書型”向“專家型”、“學者型”、“復(fù)合型”、“學習型”人才過渡。

三、提高農(nóng)村初中歷史教師自身素質(zhì)的途徑

（一）更新教育觀念，樹立自我發(fā)展的意識

歷史教師應(yīng)清醒地認識到新課程改革是教師自身發(fā)展的重要機遇，更是一種嚴峻的挑戰(zhàn)。每一位歷史教師都必須樹立自我發(fā)展的意識，順應(yīng)時代的要求，主動學習新課程的理論，努力提高自身素質(zhì)，積極投身于新課程改革實踐?！度罩屏x務(wù)教育歷史課程標準（實驗稿）》的總體思路是：“面向全體學生，使所有學生都能達到課程標準所規(guī)定的目標；高度尊重學生的個性，充分發(fā)揮學生自身的能力和特長，為其主動適應(yīng)未來社會打好基礎(chǔ)?！边@就要求我們歷史教師重新審視自己的角色定位。面對急劇變化的世界、眼花繚亂的信息、無孔不入的傳媒，教師在很大程度上與學生處在一個起跑線上，需要共同探索、共同發(fā)展，教學再也不是教與學的簡單相加，而是教學雙方“交互主體”，教師和學生在人格上是完全平等的，教師只能是“平等中的首席”。

（二）積極參加培訓和自我進修，提高自身業(yè)務(wù)水平

歷史教師應(yīng)具有“專博結(jié)合、層次適中”的歷史專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，不能因教師本身的歷史功底而制約了歷史教學的深度和力度，不能因教師的知識面而限制了學生的視野，不能因教師的歷史素養(yǎng)而抑制了學生學習歷史的情趣。首先，教師應(yīng)重視自我學歷的提高，積極參加函授、自考等學歷教育，加強歷史專業(yè)知識的學習，如果沒有堅實的歷史知識做后盾，那就談不上做一名合格的歷史教師。其次歷史教師除了精通通史之外，平日還應(yīng)該廣泛的結(jié)累知識，不斷擴大知識領(lǐng)域，對與歷史相關(guān)的政治、語文、地理、民族知識也應(yīng)不斷學習吸收。歷史教師在具備了相關(guān)的專業(yè)知識之后，還應(yīng)大量學習、掌握、探索各種在歷史教育教學過程中必須用到的專門技能，如語言表達能力、板書設(shè)計與書寫能力、運用各種教學方法的能力、繪制圖表與使用直觀教具的能力、運用現(xiàn)代化教學手段的能力、組織課堂教學的能力、教學中的應(yīng)變能力（即教師的教學機智）等。歷史教師只有不斷加強自身修養(yǎng)，才能在新課程改革中勇立潮頭，在競爭中立于不敗之地。再次，教師應(yīng)訂閱相關(guān)教育刊物，如《中學歷史教學》、《中學歷史教學參考》等雜志，了解本學科教育教學新特點，把握本學科教育教學發(fā)展新動向。各級教育行政部門應(yīng)加大對歷史教師的培訓力度，多給基層歷史教師提供一些參加各級培訓的機會，教師本人也應(yīng)積極參加各級各類新教材培訓，參加新課程實驗觀摩、研討活動，努力提高自身業(yè)務(wù)水平。

（三）潛心教研，提高歷史教學水平

在歷史教學實踐中，歷史教師隨時都可能碰到教學工作中亟待解決的具體問題，如歷史課上如何調(diào)動全體學生的學習興趣；快下課了而學生討論還沒有結(jié)束怎么辦？學生準備的史料不夠完善還讓他們繼續(xù)展示嗎？如何把傳統(tǒng)教學與課改有機結(jié)合起來？等等。不少教師對解決這些問題的思考不夠周密審慎，多為隨即思考，而不善做進一步的思考和總結(jié)歸納。所以，有相當多的歷史教師雖有相當豐富的教學經(jīng)驗和很強的教學應(yīng)變能力，但卻很少把它作為一項專門問題加以研究總結(jié)，而使自己寶貴的教學經(jīng)驗不能得到認可和推廣，長期以往教師也會感到課堂教學枯燥無味，自身的理論素養(yǎng)也不易得到提高。

因此一定要加強教學研究，提高自身的研究素質(zhì)，積極參加教育教學科研活動，參加校本研究活動，主動鉆研新課標、新教材、新教法。教師應(yīng)依據(jù)總體目標并結(jié)合教學內(nèi)容，結(jié)合農(nóng)村初中歷史教學的實際，創(chuàng)造性地設(shè)計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。農(nóng)村學生基礎(chǔ)相對薄弱，教師要有足夠的耐心，克服新課程實施中的困難。教師還要認真研究和實踐學習策略的教學，在豐富自己的陳述性知識及程序的同時，還要研究策略性知識，探討提高學生學習能力的途徑，從而為學生提供策略上的咨詢和指導。