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篇1
科學教育的十個原則
《科學教育的原則與大概念》一書中提出科學教育需要遵循的十個原則。
在這些原則中，有近半數的原則提到了科學概念。其實科學發展至今，早已形成龐大的科學體系，擁有多樣的科學領域和分支，產生和建立了大量的科學概念，這些概念來自不同的領域，分屬不同的表述層次，概念間存在多樣的復雜聯系，并且隨著科學研究的進展不斷發生變化。
我們當然不可能期望小學生學習如此多的科學概念，而應是當學生完成義務教育時，達到對科學的概念和過程有一個基本的理解。在小學的課程中，科學活動都是從周圍的事物和事件開始的，這樣可以激發兒童的好奇心和興趣。因而，小學的科學活動并不缺乏能使學生感知的內容，而在于難以選擇恰當的學習內容，使得學生在有限的時間內能學到對他們一生都有用的知識和能力。
故而，如何在如此廣博的動態發展的“科學概念庫”中選擇一小部分最精煉、最重要的科學概念，構成最適合孩子在小學階段的有限時間里學習的“科學知識的內容標準”，這不僅是小學科學教育要回答的一個重要問題，也是科學教育工作者一直以來研究工作的重點。
科學教育的大概念
何為大概念，為什么需要大概念，如何選擇大概念，如何從小概念到大概念等一系列圍繞科學教育中的科學概念展開的論題在《科學教育的原則和大概念》一書中做出了詳細的闡述和分析。書中指出：
為什么需要大概念
在構思科學教育的目標時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨向于核心概念的一個進展過程。這些核心概念及進展過程可以幫助學生理解與他們在校以及離開學校以后生活有關的一些事件和現象。我們把這些核心概念稱為科學上的大概念(Big Ideas)。
目前很多國家的科學教育都采用基于探究的教學。真正實現探究的教學會使學生理解和時常回顧已經學到的知識，以使新的概念從以前學到的知識中發展而得。探究教學會大大增加理解的深度，在時間的限制下，內容的廣度必須要減少。因此，在推進基于探究的科學教育的同時，必然需要選定一些大概念。
如何選擇大概念
大概念是指可以適用于一定范圍中物體和現象的概念，與此對應，將只運用于特定觀察和實驗的概念稱為小概念。
通過在日常生活中的活動、觀察和思索，兒童在進入學校時已經形成了有關世界的一些概念，這就是科學教育要達到的知識理解、能力和態度方面目標的起點。為了有助于學生逐步進展到最終的目標，了解進展的方向和特性是很重要的。
為了確定概念的進展過程，一方面需要邏輯分析，以找出更為復雜的概念是如何基于較簡單的概念開始建構的(例如，在學習密度以前，需要建立質量和體積的概念)；另一方面也需要依靠來自對思維發展的實證研究?？茖W的概念經常是復雜的，理解它的進展過程取決于多種內部和外部的因素，因而不同學生之間的概念進展將會因學生在校內和校外所遇到的情況不同而各不相同。想要得到一個適用于所有學生的、對進展的精確描述是不現實的，但是可以對一些共同的趨向進行大致的描述，說明我們對他們從學前到中學在不同教育階段中進展的預期。
確定大概念是困難的，我們不可能把科學的整個內容都放到課程目標中去，在總結了各種建議之后形成了大概念應該具有的標準：
?能夠用于解釋眾多的物體、時間和現象，而它們是學生在學校學習和畢業以后的生活中會遇到的。
?提供作決策時所遇到問題的理解基礎，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環境和能源的使用。
?當人們提出有關自身和自然環境的問題，他們能以愉快和滿意的方式回答或尋求回答。
?具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點――回顧科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環境的影響。
同時科學具有多個方面，包括有關世界的知識和與獲得這些知識的過程有關的知識。在科學教育中這兩方面應結合在一起，這樣學習者能夠了解科學活動的過程，以及通過科學活動過程產生的概念。
基于以上的考慮，書中給出了科學教育中的14個大概念，包括10個科學概念、4個關于科學的概念。
如何從小概念到大概念
大概念是復雜的，它們的抽象程度遠超出了年幼兒童能掌握的水平。因而，并不是直接把它們教給學生，否則他們不能將這些詞匯和自然界相關事件相聯系，只會導致對詞匯的死記硬背。在小學科學課程中，教學所涉及的探究活動應與學生的生活相關，特別是能激發學生的興趣。對教材開發者和教師而言，關鍵是要保證教學能讓學生從學習特定的課題出發建立的小概念能逐漸發展成較大的概念。
要做到這一點，首先就必須了解兒童的早期科學概念。已經有大量的對兒童概念的研究表明，當兒童進入學校時已經形成了關于周圍世界許多方面的概念。由于這些概念是兒童自己形成的，這對他們很有意義，所以不容易被改變，特別是“科學的”概念常常與人的直覺相反，因此兒童的概念經常包含不科學或不確定的成分。
教學需要將兒童的概念作為起點，以進展到更為科學的概念。如何幫助兒童改變他們的概念，取決于如何看待概念發展的過程。目前有三種可供考慮的進展形式，包括爬梯子式、拼圖式和螺旋訓練式。因為涉及到兒童已有的概念，每一種模式都需要有將它從較小的概念進展到較大概念的方法。這些方法會依據概念本身的特性不同，以及引導概念進展的經驗不同而變化。
把概念的進展看作一個從特定事件或物體開始，逐漸擴展到能解釋更廣范圍經驗的概念的過程，這將對科學教學法有明顯的指導意義。
篇2
功利主義創始人邊沁指出，道德的基本原則只能夠是功利原則，功利是評判人們的行為、政治、法律道德合理性的標準。雖然在邊沁看來，功利也是幸福，然而，無論是個人幸福還是社會幸福都是由人們的快樂的增加和安全感構成的，任何一種行為只要增加了快樂、減少了痛苦，就是幸福的，即幸福就是快樂的增加和痛苦的免除，如果把快樂的增加和痛苦的免除去掉，幸福一詞就會失去意義。這樣，在邊沁那里，評價道德上的善惡、政治上的優劣都以這種減輕痛苦、增加快樂的幸福（功利）為唯一的標準。邊沁的這種簡單的快樂主義的幸福概念具有三方面的缺陷：一是邊沁只強調感官的快樂和量的快樂這一方面，容易導致庸俗的快樂觀，以至于他的學說被譴責為“豬的哲學”；二是邊沁的快樂概念只是一種抽象的觀念形態的東西，難以成為行為的真正動因；三是人的苦樂感作為一種心理感受并不是確定的、衡常不變的，而是要受到外物和自身狀況的影響，所以難以對苦樂進行準確的計算。正是由于邊沁幸福概念的這些缺陷，使得功利原則作為道德的基本原則的合理性遭受了質疑。作為邊沁功利主義繼承者的密爾，為了對功利原則的合理性進行辯護，提出了不同于邊沁的幸福概念。本文的目的旨在探究密爾的幸福概念究竟對于功利原則的辯護有何價值。
一、密爾幸福概念的特征
雖然密爾與邊沁都同樣承認幸福就是快樂，快樂本身具有內在的價值，但密爾的幸福概念與邊沁的幸福概念不是完全相同的。邊沁把幸福定義為單一的要素——快樂，而快樂又只有量的不同，沒有質的區分。密爾沒有對幸福概念進行過明確、完整的界定。但從密爾著作的論述中我們可以概括出密爾幸福概念的特征：密爾的幸福概念既是一個具體的、多樣性的復合概念，又是一個具有等級性的目的概念。
（一）密爾幸福概念的具體性、多樣性和復合性
密爾幸福概念的第一個特征是具體性、多樣性和復合性。在密爾那里，幸福概念是一個包含著多種具體元素的復合的概念，包含著多種具體的成分。雖然幸福對于每個人自己來說具有一定的主觀性，但這并不表明人們不能擁有一些構成幸福的相同要素，否則幸福作為道德的評價標準就不可能具有正當性。正是基于這種認識，密爾認為，人類的幸福是由一些具體的要素構成的。音樂、健康、美德、自由、個性等都是幸福的組成部分，這些元素可以作為幸福這個“整體的一部分”，因而，幸福是一個“具體的整體”。從這個意義上來說，密爾的幸福概念更像是亞里士多德的幸福（eudaimonia）概念。
然而，對于構成幸福概念的具體要素是什么的問題密爾并沒有作出明確的說明。但根據密爾的著作我們認為可以把其幸福概念的構成要素分為兩大類。
第一大類包括感性的快樂的增加和痛苦的免除、人各方面能力的提高和個性的發展、音樂、健康、美德、金錢、權力、名望、高尚行為和品格等元素。密爾之所以把這些要素都看成是幸福的構成要素，與他關于人性的看法相關。密爾認為人性論包括兩個不同的層次：第一層次的人性是指一般意義上的人性，主要指人類在生理、心理和精神方面的基本特性，是人性的潛在狀態；第二層次的人性是指具體的人性，是一般人性在不同的歷史條件影響下的具體歷史表現，是人性的現實狀態。這種具體的人性是人工造就的人性，是唯一值得推薦效法的人性。
正是因為人性的這兩個方面，密爾認為人的幸福就不僅僅是感性快樂的增加和痛苦的免除，還應該包括人各方面能力的提高和個性的發展，其中包括音樂、健康、美德、金錢、權力、名望、高尚行為和品格等元素。密爾認為，邊沁之所以把幸福僅僅定義為快樂，是因為他對人性的理解過于狹隘，“邊沁對人性的理解明顯是狹隘的、根本不合適的；他對歷史、社會、個人心理學沒有任何想象性的把握；他不理解是什么東西且應該是什么東西使社會聯結在一起——共同的理想、忠誠、民族性；他意識不到榮譽、尊嚴、自我修養或對美、秩序、權力與行動之愛；他只理解生活的‘事務’方面”。
密爾幸福概念構成要素的第二大類是指那些與人類幸福密切相關的重要元素，這些元素包括自由和安全，它們是人類幸福必備的外在條件。
密爾明確指出：“自由是人類本性中首要的和最強烈的需求”，并且，自由對于任何個人來說是“幸福的一個元素”。密爾之所以把自由看成是人類幸福的構成成分，是由于自由的人才可能選擇適合于他自己的生活方式和活動方式。密爾認為，由一個人自己規劃的自己的存在方式總是最好的，這當然“不是因為這方式本身算最好，而是因為這是他自己的方式”。密爾實際上在考慮到自由選擇生活方式的重要性的同時，也考慮到生活方式本身對選擇者的適應性。因為他認為，“同一種生活方式，對于這個人是一個健康的刺激，足以使其行動和享受的一切官能得到最適當的應用，對于另一個人則成為徒亂人意的負擔，足以停歇或搗碎一切內心生活”。所以人類多種不同的生活方式、活動方式都是人類幸福的構成成分。當然，密爾認為，對所有人來說，自主選擇的生活才是最佳的生活方式。
除了自由，密爾認為安全也“是人人都覺得是一切利益中最有關系的事情……無論什么人，不需要安全是不可能的；我要免掉禍害，取得一切現在頃刻以外的福利，都全靠安全”。安全對于人類來說就像物質的營養一樣，是“最不可少的必須條件”和“我們生存的基礎的權利”。
密爾認為自由和安全不僅是實現幸福的手段，而且是幸福的一部分。因為它們既然是獲得幸福的手段，那么，通過聯想它們就可以成為目的的一部分?！斑@些對象，與他的目的聯結起來以后，人就為它自身起見而欲望它，并且極熱烈地欲望?！闭且驗樽杂珊桶踩c人的欲望的目的之間發生了極強的聯想，“工具成了目的之一部分，并且這個部分比任何這些工具的目的還重要，從前作為取得幸福的工具的東西，變成為它自身而欲望的東西了。但是，為它自身要它，就是認它為幸福的一部分而要它”。因此，安全和自由一樣成為人類幸福概念的重要組成部分。
著作家們基本上認可在密爾那里自由和安全是實現幸福的必備條件，但對于自由和安全是否是密爾幸福概念的構成成分這個問題，有兩種不同的觀點。一種觀點持肯定的態度，如伯格就認為，在密爾那里，自由和安全既是實現幸福的必備條件，也是構成幸福的重要元素，“人類幸福的實質是由要素和需求構成的，這種需求是他（她）被自己認可的感覺，是一種為了發展自己的生活可以選擇的自由感、權力和激動等”。伯格還根據密爾說安全是“所有必需品中最必不可少的，僅次于物質營養”而得出結論：“安全”（或者是安全感）也是人類幸福的要素。但有些著作家則只承認自由和安全是實現幸福的必備條件而不是幸福的構成成分，如豪格就指出：“把自由和安全，理解成就像物質營養一樣對人類幸福是重要的，在于它們是人們經歷高級快樂和人類福祉的必要條件?！钡栏癫煌獍炎杂珊桶踩闯墒敲軤栃腋８拍畹臉嫵沙煞?。因為在密爾那里，精神上的快樂對人類幸福是非常重要的，然而，密爾所說的精神快樂既不是免除威脅的自由，也不是期望可靠的安全。所以豪格認為，如果認為安全和自由對幸福來說是重要的，這就有一種與高級快樂是美好生活重要的組成部分不同的意味。
我們認為伯格的觀點比豪格的觀點更接近密爾的思想。因為如果我們都承認自由和安全在密爾那里是實現幸福的必備條件，那么就可以承認自由和安全是密爾幸福概念的構成成分。因為在密爾看來，從前作為工具的東西，因為這些工具與欲望的對象之間發生了極強的聯想，通過這種聯想，“本來無足輕重的東西，因為它利于滿足我們的原始欲望，或是在別方面與這種滿足相連，它自身就成為在永久程度上，在它所能包括的人生范圍上，甚至在強度上，都比原始的快樂更可貴……否則，生活定要成了一個很缺少幸福來源的可憐東西了”…。所以作為工具的東西自身就成為了欲望的東西，它們就成了“組成要幸福的欲望的某些元素”。可見，密爾事實上也確實間接地表明了把自由和安全作為幸福的構成成分的觀點。
豪格的錯誤在于，通過否定“免除威脅的自由”和“期望可靠的安全”是精神的快樂，來否定自由和安全是幸福的構成成分。其實，雖然“免除威脅的自由”和“期望可靠的安全”不是精神的快樂，但可以是幸福的構成成分。因為在密爾那里，幸福不僅僅由精神快樂構成，精神快樂只是幸福的一個構成成分。自由和安全不屬于精神快樂范疇但并不必然意味著它們也不屬于幸福范疇。
由上面的分析可見，密爾的幸福概念是由多種具體的要素構成的復合整體，因而密爾的幸福概念具有具體性、多樣性和復合性的特征。
（二）密爾幸福概念的目的性和等級性
密爾的幸福概念除了具有上述的具體性、多樣性和復合性的特征外，還具有目的性和等級性的特征。
1.密爾的幸福概念具有目的性的特征
在密爾看來，幸福是人們唯一欲求的和最終追求的目的，不管是人直接追求的東西還是間接追求的東西（如追求美德）；不管這種追求是通過欲望還是通過意志，人們追求的目的都是幸福。人們追求的東西要么是幸福本身，要么是幸福的構成成分，要么是達到幸福的手段，而幸福的手段通過聯想最終也成為幸福的一個部分。所以密爾說：“實際上人所欲望的除了幸福沒有什么東西。任何不是因為是達到自身以外的目的并且最后可以得到幸福而欲望的東西，都是因為它自身是幸福的一部分；在它未成為幸福的成分之先，人并不要它。”
在密爾那里，不僅幸福本身是人的目的，而且組成幸福的各種要素、實現幸福的各種手段都是幸福這個目的的一個組成部分?！肮τ弥髁x并不是說任何快樂，例如音樂，或任何項免除痛苦，例如健康，應認為取得一個叫做幸福的總量的工具，并因為這個起見，人才應該欲望它。這些享樂與免苦自身是人欲望的，并且是可欲的；并且人欲望它，與它之所以可欲都因為它自身；除了做工具之外，它是目的的一部分?！笨梢?，在密爾那里，幸福就是目的，幸福是一個目的性概念。密爾的幸福概念體現了目的性的特征。
2.密爾幸福概念的等級性特征
密爾幸福概念的等級性主要表現在構成幸福概念的各種要素對于人類以及人類的幸福概念的重要性并不是同等的，這種不同表現在兩個方面。
第一，作為幸福概念不同構成成分的不同目的處于不同的等級。不同如果從幸福及其各個構成成分都是人的目的這個角度來看，不同的目的處于不同等級的地位。那些作為人類行為的道德目標和道德標準的幸福是人類行為目的的第一序列的目的，是所有目的的管理者和理由。在《邏輯學體系》中，密爾指出：“我并沒有宣稱幸福的促進自身就應該是所有行動的目的，或者甚至是所有行動規則的目的，它是所有目的的理由，并且應該是所有目的的管理者。”密爾這里所指的幸福是指作為普遍評價原則而不是作為直接決策程序的功利原則中的幸福（“功利”）。因為功利原則并不是直接的決策程序——規定一個人在特定的情形下應該如何行動的方法，也不是一個關于行為道德正確性的原則，而是一個價值論的原則，其作用在于評判道德領域中其他規則的道德正確性，即功利原則不是直接被應用于衡量行動的正確性的原則，而是充當一個普遍的評價原則。對于行動的正確性的評判，需要通過一些次級的原則來進行。由這些次一級原則所確定的目的屬于第二序列的目的。
第一序列的目的與第二序列的目的之間的等級性關系表現在兩個方面。其一，第二序列的目的以第一序列的目的的促進為理由、受第一序列的目的的促進這個管理者來管理。由于第一序列的目的是由作為普遍評價標準的功利原則所規定的，第二序列的目的是由道德領域的其他原則所規定的，而功利原則是評判道德領域其他原則（次級原則）道德正確性的標準，那么，由功利原則規定的第一序列的目的就是由那些次級原則規定的第二序列的目的的管理者和評判者。其二，第二序列的目的只是作為實現第一序列目的的中介。由于第一序列的目的是由作為普遍評價標準的功利原則所規定的，而功利原則不是行動的直接決策原則，因而功利原則所規定的目的就不是直接的行動目的，作為行動的直接決策程序的次一級原則所規定的第二序列的目的才是行動的直接目的，而且由于“功利或者幸福是一個太復雜和太不確定的目的而不能尋求，除非通過第二序列的目的作為中介”。更何況，“說幸福是道德的止點并目標，并不是說不應該開條道路走到那個目的地，也不是說不應該指導要到那里的人順這方向，不要順那方向走”。但是第二序列的目的只是實現第一序列的目的的中介，它始終受第一序列的目的的促進這個管理者來管理，以至于為了促進第一序列的目的，有時要減少第二序列的目的（幸福）的實現程度，如高尚的意愿和行為被培植起來，在某些情況下將會使人們忽視幸福（第二序列的幸福），但它們會使這個世界上存在更多的幸福（第一序列的幸福）。所以密爾認為，“培植高尚的意愿和行為，對于每一個人來說應該是一種目的；應該是他們自己或者是其他人的叫確的追求的幸福，在任何沖突的情況下都要讓位于它”。
第二，以快樂表征的幸福具有不同的等級。如果“幸?！备拍钜浴翱鞓贰备拍顏肀碚鲿r，快樂就劃分為較高級的快樂和較低級的快樂。感官的、生理方面的快樂屬于較低級的快樂。較高級的快樂既指一種精神的以及品格方面的狀態，包括智力、情感、想象以及道德情操方面所達到的程度和狀態，也指能夠提升人類的高貴品格、鍛煉和發展人類的各種能力的行為種類和活動方式。因為在密爾看來，單純的感官快樂屬于獸類的快樂，而不是人類幸福概念的全部內涵，人類的“這種幸福既包括較低級意義上的快樂和痛苦的免除，也包括較高級意義上的練就性的生活（rendering life），雖然這種意義上的幸?，F在還不夠普遍，普遍存在的足平庸的和無意義的生活，但人們會關心人類能力的更高發展。并擁有能力高度發展的人類”。
可見，密爾的幸福概念是一個目的性概念，而幸福作為人的目的，是具有等級性的，因而幸福義是一個等級性的概念。
二、密爾的幸福概念之于功利原則辯護的價值
由上面對密爾幸福概念特性的分析可見，密爾的幸福概念是一個體現了具體性、多樣性、復合性、等級性和目的性等特性的概念，既包含了伊壁鳩魯的快樂主義理論成分、又包羅了斯多葛學派的思想和基督教思想在內，同時又深受亞里士多德理論的影響。盡管密爾的幸福概念還有很多問題沒有得到解決，但由于密爾提出的幸福概念是非邊沁式快樂主義的幸福概念，這個幸福概念是具體的，具有等級性和多樣性的復合的目的性概念，因此，密爾的幸福概念優越于邊沁的幸福（功利）概念，克服了邊沁以感性快樂作為功利內涵的唯一構成成分所導致的功利概念的單一性、抽象性和計算困難的缺陷，使得功利原則所遭受到的很多責難可以從根本上得以消解掉。
（一）密爾的幸福概念克服了只包含某一元素的幸福概念的單一性
密爾幸福概念的具體性、多樣性和復合性不僅克服了邊沁功利（幸福）概念的抽象性和單一性，而且也克服了那些雖然不是把幸福界定為感性的快樂，但同樣把幸福只界定為某一元素的幸福概念的單一性，而以這樣的包含著豐富內涵的幸福（功利）作為行為的評判標準，則可以克服那種只包含某一元素的功利標準的狹隘性。因為密爾幸福概念的多樣性、具體性和復合性使其成為了一個內容豐富的概念，而正是這樣的概念，才能夠體現人的需求的多樣性和事物的多樣性。畢竟，人是具有多樣性和差異性的，人的需求和事物也是多種多樣的，而多種多樣的事物都可以成為可欲望的幸福的組成部分。因而不論是把人類的幸福解釋為感官的快樂、精神的快樂，或是解釋為個性和自由、安全，或是解釋為行為的種類，或是解釋為德性、金錢、權利、名譽等，都不能合適地表達人類的幸福概念。人類的幸福概念如果僅僅強調以上的某一方面而舍棄掉其他的方面，那么就不可能成為一個完整的幸福概念。所以密爾幸福概念構成要素的這種具體性、多樣性和復合性克服了邊沁功利概念的單一性，使得功利作為行為的評判標準的狹隘性得以克服。
其實，密爾所界定的由多種具體的元素構成的幸福概念，不僅克服了邊沁功利概念的抽象性和單一性，而且也優越于以下三種把幸福僅僅定義為某個元素的幸福概念的探討：一是福利經濟學的探討；二是物品探討（the commodity approach）；三是能力探討。
福利經濟學是受到功利主義影響的一個經濟學流派。福利經濟學家在應用功利主義于經濟學的研究過程中，也對幸福概念進行了探討。福利經濟學分為傳統福利經濟學和新福利經濟學。傳統福利經濟學認為福利就是某種效用，以創造效用總和的規模來判斷成功，否定其他東西的內在價值。如杰文斯等人提出了功利主義的邊際效用理論，他們把人類的全部經濟活動都歸結為欲望和滿足，認為凡是能夠引起增加快樂與避免痛苦的東西都可能有效用；馬歇爾則認為，人的欲望和物品滿足欲望的效用決定著人的需求；庇古認為福利是一種心理狀態、一種滿足感。新福利經濟學則把福利解釋為社會總體狀態中的個人偏好的滿足（狀況不變差）。
福利經濟學雖然對福利進行了多種探討，但正如森所認識到的那樣，不論是把幸福解釋為一種精神狀態，還是解釋為偏好的滿足，或是解釋為在選項之間進行的選擇，都是不合適的。因為福利經濟學所說的效用是按照某些主觀的心理反應來解釋的，而這些反應會受到所謂“意識形態的歪曲”。即人們對于效用的解釋會受到其心理狀況和主觀態度的影響，而人的心理狀況和主觀態度又是通過訓練和調整后可以改變的，如在通過心理方面的訓練和態度的適應性方面的調整后，人們會使他們的欲望和抱負與不如意的現實狀況相妥協。因此，福利經濟學對福利進行的多種解釋都過于主觀而不具備客觀性。
物品探討把幸福等同于對某些物品（例如收入或者財富）的擁有，森認為羅爾斯的探討屬于物品探討。正如森所認識到的那樣，物品探討具有由于過分“客觀”而難以恰當地反映生活質量的缺陷，而且會面臨兩個主要困難：一是混淆了福利與用來衡量福利的標準或實現福利的通用手段}二是無法處理人與人之間的可變性”。
能力探討是指把幸福界定為機能和能力的探討，森對幸福的探討屬于能力探討。森在批評了福利主義的探討和物品探討后，對幸福進行了能力探討。在森那里，“機能就是一個行動者所處的狀態或者他履行某個行為的狀態；一個能力就是能夠使那個行動者處于那個狀態或者履行那個行為的東西”。森指出：“對人的福利形成一個正確的概念，我們顯然就必須上升到機能，看看人們能夠利用物品來成功地做些什么事情，看看人們能夠自由地支配的那些特征?！鄙窍氚研腋＝缍榧染哂袃仍趦r值，又是客觀的東西的能力和機能。能力探討雖然把我們的注意力從那些對于幸福來說僅僅是工具的東西或者只是不可靠地指示幸福的東西轉向了內在地構成幸福的東西或者內在地有利于幸福的東西，然而，能力探討仍然不具備絕對的優勢。因為，一方面，幸福與能力的聯系并不是直接的，一個人的幸福并不直接地等同于能力和機能；另一方面，“能力探討必須引入自我評價的概念”，即人們對能力的重要性的評價取決于自己所持有的某個主導價值，也就是人們把什么機能和能力看成是最重要的取決于實現他所最看重的東西所需要的能力。所以森的能力探討仍然不能夠以一個客觀的觀點看待幸福。
以上三種關于幸福概念的探討分別從不同的層面對密爾幸福概念中所揭示的內容進行了探討，也正是這些探討從另一個側面說明了密爾幸福概念中所包含的那些內容對于幸福概念的重要性。密爾關于幸福概念的探討之所以優越于這些探討，在于他的幸福概念涵蓋了所有這些方面的內容，而不僅僅是其中的某個方面。雖然密爾對于幸福的這些方面的探討或許沒有像這些學者從某個方面所進行的探討那樣深入，但密爾的探討在某些方面卻更具合理性。比如，在把能力看成是幸福的構成成分方面，密爾在對能力的界定方面比森更為明確和更具合理性。因為密爾把作為幸福構成成分的能力界定為道德的和智力的能力，是人的一些基本能力，具有一定的客觀性；而森在定義作為幸福的能力時，是在一個廣泛的意義上進行的，以至于要根據自己所最看重的東西所需要的能力來判斷不同能力或機能的重要性，即對能力的評價必須引入自我評價的要素，從而不能夠使以能力表征的幸福概念具備客觀性。
又如，羅爾斯雖然在他的正義理論中也強調自由，但自由不是羅爾斯幸福概念中的構成成分，因為羅爾斯是按照社會的基本的善（其中收入和財富占據一定的中心地位）來設想個人利益和進行人際比較的，因而正如森所認識到的那樣，在羅爾斯那里，“基本的善不是自由的構成要素，至多只是實現自由的手段”，正是由于“通過全神貫注于自由的手段而不是自由的程度，羅爾斯有關社會的一個公正的基本結構的理論在對自由的充分關注上舉步不前”。而在密爾那里，自由不只是實現幸福的手段，同時也是幸福的組成部分，自由成為了平等關懷的目標。
（二）密爾幸福概念的等級性特征使功利原則免遭庸俗化的指責
由于邊沁把功利定義為快樂，尤其是定義為感官的快樂，這種單一的功利內涵使功利主義被指責為“豬”的哲學。而密爾幸福概念的具體性、多樣性、復合性和等級性特征使功利原則免于遭受庸俗化的指責。
一方面，密爾幸福概念的等級性使得其不同于“動物的滿足”概念。正如密爾所認識到的，人類生活的構成部分是以等級排列的，人類的幸福也應該具有等級性。如果以快樂來表征人類的幸福，則人類的幸福不僅應該包括較低級的快樂，也應該包括較高級的快樂，否則人類的幸福與獸類的快樂就無差別。而正是由于密爾幸福概念中包含了能夠滿足人類不同于其他動物的高等心能的較高級的快樂，使得功利原則避免遭受庸俗化的指責。
另一方面，密爾等級化的幸福概念，使得其幸福概念遠離了邊沁單純感官的快樂概念。正是由于密爾等級化的幸福概念，使得基于這個幸福概念的功利原則似乎在傳達一種“程序善的最大化論，在其中作出選擇與被選擇的生活模式相比有內在的價值”。因為密爾強調自主的人們更易于獲得較高級的快樂。當然，密爾并非主張那些具有自主意識和行為的人必定能夠獲得較高級的快樂，但他卻主張自主意識和行動是享受較高級快樂的人所必須的條件，自由因此成為密爾幸福概念的構成成分。也正是由于密爾幸福概念對自主性和自由的強調，使得其幸福概念遠離了邊沁單純感官的快樂概念而免遭庸俗化的指責。
（三）密爾幸福概念的多樣性和目的性特征避免了直接計算功利的困難
邊沁把功利僅僅解釋為快樂和痛苦的免除，把所有的快樂都看成是可以通約的、是能夠用享樂主義的計算方法加以衡量的。行為的道德價值由行為產生的快樂相加后，減去行為所產生的痛苦的余額所決定。這就要求人們在決定什么是道德上應該做的事情時，或者在評價一個行為是否是道德上應當的行為時，必須對這個行為所產生的快樂和痛苦的數額逐一進行計算，而由于每個人對于快樂和痛苦的感受性不同、同一個人在不同的時間里對快樂和痛苦的感受也是不同的，而且這種計算的過程太長、頗費功夫而難以實行。
與邊沁以快樂來解釋功利不同，密爾以幸福來解釋功利，而幸福概念是包含了多種要素的概念，正是這個包含了多種要素而不只是包含快樂的增加和痛苦的免除的幸福概念，使得行為的道德價值不只是取決于快樂和痛苦的余額，也要同時考慮到該行為對幸福概念中的其他元素的影響。這樣，快樂和痛苦的余額的準確計算即使有困難，也不是影響功利原則有效性的主要障礙。因為在密爾的幸福概念中快樂與其他幸福元素一樣，只是幸福整體中的一個組成部分，是人們直接追求的眾多“第二序列的目的”中的一個目的，而不是幸?；蚬娜績热?。功利或幸福是復雜而不太確定的概念，其中包含了許多實際上人們因其自身之故而追求的目的：美德、聲譽、自由、個性、美、知識、權力、自我犧牲等，這些目的是人們的行動所直接追求的目的，對追求這些“第二序列的目的”的行為進行評價，主要是依據次級原則而不是直接依據功利原則，只有當兩種或兩種以上次級原則發生沖突的時候，才需要訴諸作為第一原則的功利原則。所以在密爾那里，幸福不是行動的一個明確而具體的標準，不需要直接地對行動所產生的幸?？偭窟M行準確的數量計算。“尤其是密爾對自由所作的論證可以被看作為一種揚棄了效果計算的目的論。因為效果的計算是一種指導個別行為的理論，而密爾的自由觀并不取決于對于某個特定行為的效果的計算?！?/p>
總之，密爾以由多種元素組成的幸福概念代替邊沁由單一的感官快樂元素構成的功利概念，克服了邊沁功利概念存在著的內容單一性、抽象性、難以計算方面的困難，使功利原則作為道德的基本原則的合理性得到了一定程度的辯護。
三、密爾幸福概念遭遇的困境
雖然密爾幸福概念的具體性、多樣性、復合性、目的性、等級性使得其對于功利原則合理性的辯護具有重要的價值，然而，密爾的幸福概念也并非完美無缺，它在克服邊沁功利概念的一些問題的同時，又使自己的幸福概念面臨著一些難以克服的困難。以至于可能使密爾多樣性的、復合的幸福概念對于規范人的行為沒有太大的意義。
密爾所說的幸福與邊沁所說的功利確實不同，邊沁將功利視為以導致利益、好處、善和避免痛苦為形式的各種快樂的行為或實踐，而密爾將功利視為由多種具體的元素構成的復合的整體概念。雖然構成幸福概念的元素是具體的，如人各方面能力的提高和個性的發展、自由和安全、音樂、健康、美德、金錢、權力、名望等，但密爾幸福概念中的這些具體元素卻使得密爾的幸福概念不能夠成為行動的一個明確而具體的標準，從而會導致幸福概念變得沒有意義。
從個人層面來看，在密爾的著作中幸福是人的目的，而“目的”的問題就是“什么是可欲的”的問題，人們對幸福的追求就是對那些對人類來說最重要的因素，如人各方面能力的提高和個性的發展以及人類“習染得來的”元素，如對音樂、健康、美德、金錢、權力、名望、高尚行為和品格等類似的東西的追求。而幸福的實現就是對這些幸福元素的愿望的實現，甚至是“一個人的愿望的實現”類似的東西，而不管這愿望是什么。從這個層面來看，個人的幸福就是愿望的實現，而人的愿望在不同的情況下和不同的時間里是不同的，即個人的愿望是什么是不確定的，因而幸福對于個人來說也是不確定的。這樣，密爾的幸福概念的意義被極大地擴大了，甚至被“擴展到了無意義的地步”。
從公共生活的層面來看，根據密爾著作的闡述可見，密爾把個人自由和多樣性看成是公共生活中具有最高價值的東西。因為在密爾看來，任何種類和層面的幸福都不是終極性的幸福，對于人類來說都只是嘗試性的和暫時性的，人類幸福的更多種類和更高形式是人們目前完全無法預見的，只有給予人們充分的自由和多樣的生活方式才有可能知曉、實驗、乃至實現這些種類的幸福。所以從公共生活的層面來說，人類的幸福最重要的在于擁有充分的自由和多種不同的生活方式、活動方式。
如果把充分的自由和多種不同的生活方式當成是人類的幸福，那么這種人類的幸福就是不確定的。因為一方面，正如伯林所認識到的那樣，“自由不是一而是多，自由的各種成分不是全部吻合而是往往相互沖突”。如果存在著多種不可通約的自由，就不可能存在著“最大的自由”或“最充分的自由”這種總體的、比較性的判斷，因而密爾把人類的幸福看成是擁有充分的自由就是沒有意義的。另一方面，不同的生活方式、活動方式本身就具有不同的價值，而且在這些生活方式中，有一些生活方式的價值是無法比較的，“沒有哪一種生活方式可以說對任何人都是最好的，人類之善是如此千差萬別，它不可能在任何一種生活中得到實現”。密爾在肯定人類的幸福最重要的在于擁有多種不同的生活方式的同時，又強調有一種對所有人來說都是一樣的最佳生活方式——自主選擇的生活。正如約翰·格雷所認識到的那樣：密爾“期望著在人類最佳生活方式上達成共識。他又是一個原始價值多元主義者，肯定人類可以在許多種不同的生活方式中生活得很好”。他在《論自由》中徘徊于這兩種哲學之間。雖然從總體上來說，密爾更接近于原始價值多元主義者，他在《論自由》中強調更多的是人們擁有多種不同生活方式的重要性，強調人類的幸福最重要的在于擁有多種不同的生活方式、活動方式。但是這些不同的生活方式對于不同的人來說具有不同的價值，因此，有一些生活方式的價值是無法比較的，既然有一些生活方式的價值是無法比較的，那么，在這種意義上的幸福就是不確定的。
篇3
《中國社會保險發展年度報告2014》（人力資源和社會保障部社會保險事業管理中心）顯示，截至2014年底，全國7.3萬戶企業建立企業年金，比上年增加0.7萬戶，增長10.9%；累計結存7 689億元企業年金基金，比上年增加1 654億元，增長27.4%；比2009年增加5 156億元，年均增長24.9%。2014年，2 740個企業年金組合數得以建立，實際運作資產金額7 403億元，實現581億元投資收益，加權平均收益率9.30%；47.6萬人領取企業年金，領取金額141.3億元。由此可見，我國企業年金計劃參與度持續增加、資金長期屬性凸顯，發展潛力和空間巨大，但與世界發達國家相比，我國企業年金發展極不平衡，存在規模小、覆蓋面窄以及嚴重的結構性問題，主要體現在：年金計劃參與形式以單一計劃為主，多覆蓋于國有大型企業及高薪人士，中小企業參與度不高；從區域來看，在規模上存在東、中、西梯度分布，在發展增速上呈現出區域性差異。
（二）企業年金稅收政策概覽
學界普遍認為，在影響企業年金發展的諸多因素中，推動企業年金發展的根本動力是稅收優惠政策。我國企業年金制度建立較晚，稅收政策還不完善，這是我國企業年金發展緩慢的重要原因。2000年以來，我國制訂了一系列關于企業年金的稅收政策，均不同程度地適應和滿足了當時的實際需要，推動了年金市場的發展。主要包括：（1）《關于印發完善城鎮社會保障體系試點方案的通知》（國發[2000]42 號），這是第一個規定對建立年金并繳費的企業給予相關稅收優惠的文件，并首次使用企業年金提法，替代補充養老保險稱謂；《關于執行〈企業會計制度〉需要明確的有關所得稅問題的通知》（國稅發[2003]45號），確認了年金企業繳費比例稅前扣除；《關于補充養老保險、補充醫療保險有關企業所得稅政策問題的通知》（財稅[2009]27號），規定企業繳費稅前扣除標準由4%提高到5%。（2）《關于企業年金個人所得稅征收管理有關問題的通知》（國稅函[2009]694號），規定個人繳費的相關稅收政策；《關于企業年金個人所得稅有關問題補充規定的公告》（國稅公告[2011]9號），規定企業年金繳費時是否征收個人所得稅。（3）《關于企業年金、職業年金個人所得稅有關問題的通知》（財稅[2013]103號），規定在繳費階段對個人不征收個人所得稅，于2014年1月1日正式實施。
（三）對現行企業年金稅收政策的簡要分析
對企業年金征稅，其稅收優惠主要針對所得稅，體現在繳費、投資和領取三個環節，根據對不同環節是否征稅，可分為EEE、ETE、EET、TEE、ETT、TTE、TET、TTT 8種稅收模式，其中T表示征稅，E表示免稅。2014年之前，我國僅對繳費環節的個人繳費征稅，企業繳費部分按員工工資總額5%為限作為企業成本列支，從2014年起，稅收政策發生實質性改變，對企業年金個人所得稅實行延期征稅政策，也就是繳費環節免稅，對領取環節按照個人所得征稅，即由TEE型轉為EET型。在當前我國年金市場不發達情況下，EET模式符合國家鼓勵發展補充養老保險制度的政策導向，成為推動普及企業年金計劃的新動力。
EET稅收模式實施后，對國家、企業、個人均產生了重大影響。在國家層面，雖然導致政府當期財政收入直接減少，但從長期來看，有利于調動企業和個人參加年金計劃的積極性，擴大全國補充養老計劃的覆蓋率，從而大大降低國家未來基本養老保險支付的壓力，減輕政府的財政負擔；隨著企業年金計劃的成熟，既可以間接增加政府在以后階段的稅收收入，又可以促進資本市場的發展。在企業層面，企業年金可以從稅前利潤中按成本費用扣除，使得這部分資金不用納稅，不但提高了員工滿意度，還增強了員工凝聚力，年金計劃轉變為人才激勵手段，成為企業人力資源管理的重要內容。在個人層面，員工在企業年金繳費和獲得投資收益時免稅，領取時雖然要交稅，但因退休金較低，適用的所得稅稅率低于在職時，所交納的個人所得稅也少，這使得員工因參加企業年金計劃，既獲得了延遲交稅的優惠，又增加了退休后的養老保障。
二、基于稅收公平效率原則的EET稅收模式問題探討
在諸多稅收原則中，“公平、效率”是最重要的原則，本文基于這兩個原則，對我國企業年金EET稅收模式在實施中存在的問題進行分析和探討。
（一）從稅收公平原則角度分析
稅收公平原則，是指政府征稅應確保公平。企業年金的社會再分配屬性，要求其必須兼顧公平性，但從實施情況和效果看，我國企業年金EET稅收模式，依然存在較為嚴重的不公平性問題。首先從國家和企業層面來看，目前我國企業年金計劃主要覆蓋優勢行業和大型企業，如石油、電力、電信、國有商業銀行等，且大多分布在東部發達地區和重要城市，在不同行業、地區間，乃至不同規模企業間，表現出極大的不公平性。其次從個人角度來來看，不公平性主要表現在兩個方面：一是參與企業年金計劃群體之間存在不公平；二是不同收入水平群體之間存在不公平。具體地講，無論是從獲得延遲交稅的優惠利得看，還是從年金替代率看，參與年金計劃可以獲取未參與者享受不到的稅收優惠，不同收入水平群體獲取的稅收優惠水平差異較大，高收入群體明顯高于低收入群體。
（二）從稅收效率原則角度分析
稅收效率原則，是指政府征稅應講求效率。從EET稅收模式實施以來的激勵效果，以及對企業年金的推動作用來看，我國企業年金EET稅收模式存在以下兩大問題：
1.優惠力度不夠。優惠力度不夠主要表現在兩個方面：一是繳費比例偏低，按照財稅[2013]103號的規定，個人享受年金繳費環節免稅的額度僅為繳費基數的4%，超過部分依法納稅，企業繳費在工資總額的5%部分可以稅前列支計入成本，此比例遠遠低于美國、加拿大、法國等西方國家的繳費比例，難以實現我國最初設想的20%的年金目標替代率。二是在領取環節征稅時，優惠程度大打折扣，力度明顯不夠，既不允許扣除繳費環節個人未用的生計費標準，又不允許扣除退休后未用的生計費標準，也就是基本養老金低于生計費標準部分，而是全額計稅。
2.激勵性不足。激勵性不足主要體現在兩個方面：一是對低收入職工激勵不足。在原TEE型稅政下，由于低收入職工在繳費環節，當期應稅工資薪金低于3 500元/月法定費用扣除標準，不繳納個人所得稅，實際稅收負擔為零。在EET 型模式下，領取環節全額適用七級超額累進稅率計稅，不做任何扣除，稅負至少為3%，這對低收入職工來說，稅負不降反升，導致延期征稅的激勵效果不明顯。二是對于部分超標準繳費的職工激勵不足，按照財稅[2013]103號文的規定，年金個人繳費比例超過4%以上的部分，需要并入職工個人當期的工資、薪金所得，依法計繳個人所得稅，即超標準繳費部分沒有享受稅收優惠要照常納稅，但到年金領取環節，無論以前是否享受稅惠政策，均要全額納稅，導致重復納稅，嚴重挫傷了這部分職工參加年金計劃的積極性。
三、對改進和完善我國企業年金稅收政策的建議
針對上述對EET稅收模式實施中存在問題的分析和探討，為了充分發揮EET模式的高效率優勢，同時最大限度地避免不公平性，筆者提出以下改進和完善建議。
（一）完善相關限制性規定，加強公平性
1.關于年金覆蓋面的相關規定。提高企業年金覆蓋率，將與企業簽訂勞動合同的職工全部納入企業年金計劃，保障職工的應有權益；同時，為防止員工頻繁流動，可以對享受稅收優惠的企業年金參與者，設置一定的工作年限要求，達到規定年限才有資格享受稅收優惠。此項規定，既可以解決上述參加年金計劃者與不參加年金計劃者的公平性問題，也考慮了企業現實的人力資源管理問題。若全員覆蓋難以達到，至少也應對企業年金最低覆蓋率進行限定，達不到企業規定要求的，不享受稅收優惠政策；同時逐年進行覆蓋面測試，以保證在企業規模發生變化時，其年金覆蓋率始終符合要求。此項規定可以有效防止有的企業利用年金優惠政策不考慮基層職工僅為企業高管謀取福利，解決企業內部不公平問題。
2.關于提前支取年金的相關規定。毋庸置疑，提前支取企業年金，既造成不合理避稅，也背離了企業建立年金的初衷。因此，國家特別需要對提前支取企業年金進行嚴格規定，比如，規定只有在符合經濟困難、出國定居等條件的情況下，年金參與者才可提前支取限額內的年金金額，并且根據提前支取的不同情況，適用不同的扣除標準和稅率，等等。
3.關于最高稅前扣除額度的相關規定。為解決高收入者和低收入者年金不公平性問題，在實際操作中，應規定年金最高稅前扣除額度，比如，繳費基數不能超過本地區上年社會平均工資的3倍，超出部分由企業和個人按規納稅，等等。
（二）提高稅收優惠力度，增強激勵性
為增強EET稅收模式的激勵性，鼓勵企業建立年金，應適當提高稅收優惠力度，筆者認為，可以采取如下措施：
1.進一步提高企業年金優惠稅率，擴大企業年金稅收優惠覆蓋范圍。目前，我國規定的企業年金稅收優惠稅率，企業繳費部分為5%，個人繳費部分為4%，二者均普遍偏低，該比例離我國企業年金20%的目標替代率尚有很大差距。考慮到我國企業年金建立的實際情況，可以采取循序漸進的辦法，逐步提高企業年金的優惠稅率。
2.在年金領取環節，區別不同情況納稅。
（1）對低收入職工，應允許扣除生計費用，改全額計稅為差額計稅。針對目前我國現行的EET稅收模式對退休后的年金收入“一刀切”全額計稅，不得有任何扣除的情況，筆者認為，如果職工在退休前，還有尚未用完的費用扣除標準，可以改全額計稅為差額計稅；此外，領取時納稅還應顧及到職工退休后的不同收入現狀，考慮退休時生計費與繳費時扣除標準的差異。這樣做可解決低收入職工實施EET模式后稅負不降反升問題，體現了年金稅收優惠對高低收入者納稅的公平性，有利于激勵低收入職工繳納年金的積極性。
具體差額計稅方式有兩種：第一，領用時，若職工基本養老金低于費用扣除標準部分，應允許從年金收入中扣除，計算公式為：應納稅所得額=年金月收入-（3 500-月基本養老金）。第二，退休前繳費環節沒有用完的費用扣除標準，允許從年金收入中補扣，計算公式為：應納稅所得額=年金月收入-未用完的費用扣除標準。例如：某職工月工資薪金4 000 元，三險一金扣除率為22%，年金個人繳費率4%，不考慮其他因素，則該職工當月未用完的費用扣除標準=3 500-4 000×（1-22%-4%）=3 500-2 960=540（元），退休后領取年金時，其應納個人所得稅=（年金月收入-540）×適用的個人所得稅率。
（2）對超標準繳費職工，在領取年金繳納個人所得稅時，應扣除其繳費時已納稅部分，這樣可解決重復征稅問題，有利于激勵這部分職工繳納年金的積極性。
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2．教學工作
什么是教學；教學的任務；什么是課程；課程設計工作包括什么內容；編寫教學大綱和教科書的基本要求；什么是教學過程；教學過程的重要特點；學生掌握知識的基本環節；什么是教學原則；科學性知識和思想性統一原則；理論聯系實際的原則；啟發性原則；直觀性原則；循序漸進原則；鞏固性原則；因材施教原則；什么是教學方法；提倡啟發式，反對注入式；中小學常用的教學方法；選擇教學方法的依據；班級上課制及其優點；課的類型及其結構；一堂好課的基本要求；備課的方法；學生學業成績檢查的方法；學生學業成績的評定；國際教學改革的趨勢。
3．德育工作
德育的概念；道德與思維；德育過程的概念；德育過程是培養學生知、情、意、行的過程；德育過程是促進學生思想心理內部矛盾運動的過程；德育過程是引導學生在活動和人際關系交往中接受教育和自我教育的過程；德育過程是長期的反復的逐步提高的過程；德育原則的概念；正面疏導為主的原則；知行統一的原則；熱愛尊重與嚴格要求相結合的原則；在集體中進行教育；從實際出發的原則；德育工作的途徑；德育常用的主要方法。
4．班主任工作
班主任工作的任務和職責；班主任主要工作及其方法。
5．課外活動和校外活動
課外活動與校外活動；課外活動和校外活動的特點；課外活動與校外活動的意義；課外活動和校外活動的任務；課外活動與校外活動的基本要求；課外活動和校外活動的內容；課外活動與校外活動的形式；組織課外活動與校外活動的方法。
二、中小學教育心理學
1．學習概論
學習的含義及其三個要點；學習活動的構成要素；學習的分類；學習的動機；學習動機的培養與激發；學習的遷移。
2．知識的學習
學習知識過程中的心理活動；有意義學習與機械學習；概念形成概念同化；解決問題與創造性的含義；解決問題的主要方式；解決問題的過程；影響解決問題的因素；提高知識保持效果的重要條件；造成學生學習成績不良的心理因素。
3．技能的學習
什么是技能；技能的種類；技能形成的階段和特點；培養技能的基本途徑及有效方法；給學生提供有效練習的條件。
4．品德及其形成
品德的定義和品德的構成；品德形成的心理過程與條件；品德不良的轉化過程與條件；自我教育在學生品德形成中的作用；造成學生品德不良的心理因素。
5．教師的心理
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一、在課堂教學中，多讓學生積極參與和體驗，發揮學生的主體作用
德育實踐告訴我們，人的德性的形成與發展不是靠“灌輸”，不是外界“給予”的，而是取決于主體自身的積極性、能動性、創造性，依賴于主體的學習、思考，最后落實在行動上，內化為自身的內在素質。因此，教師在課堂教學中，應把學生放在學習的主體地位，根據教材的內容，以社會熱點和學生的需要為切入點，找準學生關注的興奮點，讓學生參與到教學過程中來，發揮學生的主體作用。這樣不僅有利于提高學生的學習興趣，而且有利于提高德育課教學的實效性；不僅能活躍課堂氣氛，也讓學生體驗到，德育課學習并不枯燥，完全與自己的日常生活息息相關。
二、貼近學生實際，突出知識亮點
教師要根據當前中等職業學校學生文化知識基礎差、紀律自覺性差、學習主動性差的實際情況，靈活處理教材內容。德育教師在合理安排教學內容的同時，每節課要在眾多的知識點中篩選出兩三個知識亮點，作為主要的教學內容。所謂知識亮點，就是教學內容中最精彩的一部分。它內涵豐富，意義深刻，實用價值大，是最容易吸引學生注意的知識內容。例如，在講《哲學與人生》中“事物發展的永恒性及本質”一節時，教材涉及運動、變化、發展三者的關系、發展的實質、量變的含義、質變的含義、量變與質變的關系等知識點。如果按照教材順序來講，很枯燥乏味，學生不愛聽。為此筆者靈活處理教材，先不講空洞的理論和條款，而是從發生在學生中的打架斗毆事例入手，引導出具體導致此行為的原因，然后歸納出量變的概念和質變的概念，再進一步講解運動、變化、發展三者的關系，最后讓學生自己分析實際案例。通過靈活處理教材，知識亮點更加突出、條理更加明晰。而且，學生從生活實際中來接受知識更加容易，改變了課堂教學枯燥乏味的局面。
三、貼近社會生活，引導學生關心社會和現實問題，思考未來
講到“構建資源節約型和環境友好型社會”知識點時，筆者先提問：同學們有沒有觀察到身邊的“資源浪費、環境污染、生態失衡”等現象？請把這些事例列舉些出來！學生們紛紛列舉了自己家鄉的小紙廠、水泥廠、煤窯、亂墾亂伐等事例，還列舉了寢室里水龍頭不關、教室里大白天還開著日光燈、粉筆滿地扔，食堂餐桌上到處都是剩飯剩菜，等等，氣氛非?；钴S。筆者接著就引出“資源節約型社會”和“環境友好型社會”兩個基本概念及其要求。因為先讓學生感觸了社會生活中的問題，所以，學生理解這兩個概念時，認識清晰、理解透徹，知識與應用同時把握。接著順勢提醒同學們：要“從我做起、從現在做起、從小事做起，節約資源，保護環境，及時關燈、關水龍頭、檢垃圾等等。后來一段時間，每一次上課前都要提醒學生：要“節約資源、保護環境”，他們一聽這樣說，就馬上把大白天開著的燈關掉，把自己面前地上的垃圾檢起來。再過了一段時間，教室里，大白天開著燈、地面到處是粉筆、垃圾等這些現象就少得多了。
四、設置情景，讓學生暢所欲言釋放自己
德育課教學的質量，應與學生的道德意識的增強和行為習慣的改善密切聯系。如果教師根據教材內容設置問題情景、或選擇與學生實際貼近的案例，拋給學生，激發學生的表達欲望，讓他們釋放自己，就能引導他們參與到學習探究中來，使他們帶著強烈的求知欲來接觸所要講授的知識和觀點，通過自身的理解牢牢掌握知識，并潛移默化地運用到實踐中，增強自己的道德意識，改善自己的行為，從而增強德育課教學的實效性。比如：在教學《經濟政治與社會》這門課程時，講到“常見的消費心理”——“求同心理”及其作用這個知識點時，叫學生預習兩分鐘時間后，首先拋出學生中的這種現象：有的學生家里吃著“低保”，自己吃著國家的“助學金”，還享受中職生“免學費”的國家政策，但是，看到身邊許多同學都有手機上網和打游戲，于是千方百計哄騙父母、或節省生活費、甚至借錢也要買個手機來上網打游戲。說完，同學們就七嘴八舌地說：“老師：我們寢室就有！他們經常吃一個面包就當一頓飯，有時還不吃飯，借錢也要買手機……”。筆者馬上抓過話題總結：這種現象就是“求同心理”?！扒笸睦怼本褪窃谫徺I和使用商品時，受到周圍或相關群體的影響，不由自主地與之保持同步、跟著去購買的消費心理。如果是健康合理的“求同心理”，可帶動某一產業的發展，比如：人們在餐館吃飯都不用一次性消費的飯盒和紙杯，在市場購物都自己帶環保袋去，而不用塑料袋，這樣的綠色消費習慣，就會減少白色污染，帶動綠色產業的發展。通過這一涉及學生現實問題的教學互動，學生深刻理解了“求同心理”及其作用這個知識點，課堂氣氛也十分活躍。
五、針對中職學生的實際，運用多種教學方法，提高德育課教學的實效性
在德育課堂上要充分體現民主和諧，解放學生的腦，讓其自由思考；解放學生的口，讓其自由訴說，讓德育課真正“活”起來?？梢赃\用以下這些方法：
1.講事例故事法。教師在執教德育課時，可以多使用故事、圖片、音像資料等教學資源，將枯燥的基本概念、理論滲透在具體的、有趣的實際案例中進行講解。
2.朗讀體驗法。教材上的名人名言、溫馨提示或詩歌等方面的內容，讓學生齊聲朗誦，體驗和感受其情與理，強化印象、加深理解。
3.意見收集討論法。在課堂中適時開展一些專題討論，讓學生通過對身邊或親身經歷的事感悟對錯，在潛移默化中校正自己的行為習慣和心理狀態。
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生態德育是近年來德育研究的熱點之一。人們關于“生態德育”這一概念的解釋，盡管表述各異，但并無實質性差別。著名學者劉驚鐸等認為，生態德育是指“教育者從人與自然相互依存、和睦相處和互惠共生的生態觀出發，開發、引導受教育者為了人類的長遠利益和更好地享用自然、享用生活，養成關心愛護自然環境和生態系統的生態保護意識、思想覺悟和相應的道德文明行為習慣，它要在受教育者思想上樹立一種嶄新的人生觀、自然觀，合理調節人與自然的關系，有意識地調控人對自然的盲目行為。”許多研究者指出，生態德育是“一種新型的道德教育活動”，或“一種新型的德育活動”，是“一種新德育觀”，或“將一種新的德育觀滲透在德育活動中”。生態德育是傳統德育在內容上的拓寬，在領域上的延伸，顯然屬于德育的本體論層次。
目前學術界關于德育生態的研究還不多，尚未引起研究者的足夠重視。我們認為，所謂德育生態，是指德育工作者從改進德育工作方式，增強德育效果出發，借助生態學、教育生態學的原理與方法，遵循道德品質養成規律，消除德育工作中的各種不和諧因素，創造一個和諧、快樂、自然的德育生態環境，維持德育生態系統的平衡協調，促進學生道德品質的自然生成。德育生態概念的提出是對當前學校德育工作生態失調失衡的反思的結果，是德育方法模式的探索和創新，屬于德育方法論層次。德育生態強調，德育工作一定要有生態觀、系統觀，堅持以學生為本，以學生為主體，遵循學生道德生成的規律，協調好師生關系、家校關系、社校關系，一切為學生的道德成長服務。德育生態重視的是德育的方法，關注的是德育的效果。
2、內涵不同
2.1生態德育的內涵
生態德育作為傳統人際德育和社會德育的拓展和擴充，其主要內涵包括生態善惡觀、生態平等觀、生態正義觀、生態義務觀四個方面。生態善惡觀就是以尊重生命、熱愛自然、保護環境為善；反之，就是惡。生態平等觀認為，人與自然是平等的，人類應該尊重一切生命，即尊重從動物到植物、從有感覺的生命到無感覺的生命。人類必須自覺約束自己干預自然的能力，不能只顧自己不斷膨脹的物質需要，而不顧其他生命的生存需要，應該允許各個物種的生存與進化，以保證整個生態系統的和諧發展。生態正義是指個人與社會集團的行為原則符合生態平衡的原則，符合生物多樣性的原則，符合世界人民保護環境的愿望和全球意識，符合“只有一個地球”的全球共同利益。生態義務觀要求，人是大自然的一員，也應該履行愛護自然、熱愛自然的生態義務。人們在占有和享用大自然的同時，還應當履行相應的責任和義務，既要對自己的行為負責，還要對自己行為所產生的后果負責。
2.2德育生態的內涵
有學者提出，德育生態應以提升學生精神生命質量為其時代使命，以學生個體與所在集體的共生為其作用機制，以策略、措施、技術三個層次的工作方法為其整體構建思路。也有學者認為，德育生態主要包括德育的自然生態、社會生態、文化生態和心理生態等方面。他們為德育工作的生態化建設作出了積極的、有價值的探索，對于我們更新德育觀念，改進德育方式，提高德育實效具有重要意義。
我們認為，德育生態的主要內涵是：德育是一個具有生態的教育系統，德育生態即德育的生態環境必須有利于學生道德品質的自然生成和自動提升。德育生態環境的建構、德育生態功能的發揮，都要遵從和符合學生道德品質生成的規律，反映和滿足學生道德生長的內在心理需要。德育生態環境主要由學校、家庭、社會和網絡四大環境構成。就學校德育而言，學校的自然人文環境是德育生態的內環境，家庭、社會、網絡環境是其外環境。學生的道德品質是在各種內外環境的相互作用下生成的，要求以學校德育為核心和主軸，家庭德育、社會德育、網絡德育積極配合，形成德育的合力，共同營造學生道德發展的生態環境。
3、實質不同
生態德育是傳統德育在內容上的拓展和延伸，也是改善人類生態環境，實現社會可持續發展的迫切要求。生態德育的實質就是要求人們以道德理念去自覺維系生態平衡、環境保護和不可再生資源可持續利用。謀求人類自身價值與自然價值的統一、人類發展權利與自然生存權利的統一，實現人類與自然的和諧發展。
德育生態是對傳統德育非生態或反生態或生態失調進行深刻反思的結果，其實質是借鑒自然生態現象，運用生態學、教育生態學原理，構建德育的生態環境、生態系統，樹立和強化德育的生態觀、系統觀，給當前的德育工作注入新的活力。德育生態，無論從理論上還是從實踐上說，都應該是一種和諧的、人道的、遵從自然規律的生態型的德育方式、德育理念。它突出強調學生只有在快樂學習、快樂生活、快樂活動、快樂成長中才能自覺接受道德信條、道德原則、道德思想，自然生成和主動提升自己的道德品質，實現德育的最終目的，達到德育的最高境界。
4、依據不同
4.1生態德育的理論依據
自然界是人類生存和生活須臾不可或缺的環境條件，人與自然是一種相互依存、和睦相處和互惠共生的關系。人與自然萬物擁有平等的權利，大自然的一切生命形式的權利都應得到尊重和保護。人類對自然負有尊重和保護的道德責任和義務，也是人類自身生存和發展的必然的道德要求。即生態德育是以生態學、生態倫理學、環境倫理學為理論依據的。生態學揭示出種群之間存在著“互惠共生”的關系，“一些有關的生物相互協助而彼此都能獲得某種利益”，人類與其他生物之間同樣以這種關系生存和發展。生態德育不僅關注人際關系，而且追問人與自然關系的道德性。美國學者從強調環境倫理的整體觀出發，主張擴大道德的范圍。索羅、穆爾等認為大自然及其所有存在物都有價值，因而“大自然擁有權利”，人類必須尊重它。摩爾指出，大自然中的“所有存在物不僅擁有平等的權利，而且擁有所有的權利”。
4.2德育生態的理論依據
篇7
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我國青年學者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進行提煉，比如對其內涵與特征進行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內涵進行較為詳盡的分析討論。
一、制度德育定義簡析
欲討論制度德育的內涵，就必需對其定義進行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據著名分析派教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認為定義有三種類型：規范型定義、描述型定義與綱領型定義，具體說來：規范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規定在特定的討論領域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法；綱領型定義是指它的提出者為了使用某一概念發揮特定的功能而制定的一種實踐綱領，它明確地或隱含地告訴我們事物應該怎樣。規范型定義和描述型定義反映的是現存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現實或錯誤的實際狀況。而綱領型定義反映了現存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領型定義是反思規范型定義和描述型定義為基礎的，往往包含“是”和“應當”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當前德育現狀的批判，反映德育的應然狀態，體現德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領型定義。
杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養道德的個人?！盵1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關系進行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強調手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當我們強調“通過道德的制度來培養道德的個人”時，同時應該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強調用道德的制度培養道德個人，是針對當下道德建設之中有忽視制度建設的傾向而言。更深一層說，當下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。
為了進一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進一步闡釋。筆者認為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權的制度?！暗赖碌膫€人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執著、敢于擔待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民?！肮袷抢硇缘赝ㄟ^自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。
需要進一步指出，當我們說通過道德的制度培養道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯系。相反，我們在關注個體道德的發展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強調道德教育的文化使命的深刻意義。
二、制度德育與相關概念的辨析
1．制度德育與希望德育等新德育理論的關系
隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進而尋求德育理論共同體對制度德育的認同。朱小蔓教授在其主編的《當代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構和闡發新的道德教育理念為基本內容。”這套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關系。
劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現行的學校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學校教育之中，旨在強調道德教育要深入到學校、家庭、社區、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發人的道德體驗。”[4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。
薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復思考和謹慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學的范圍內使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結構性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關于德育價值的哲學澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題?！盵5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結構性概念理解，應該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯系在一起。用聯系的觀點看待這種關系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。
從上面的分析可以發現，當前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。
那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關系呢？筆者認為，可以借鑒音樂學的術語“復調”來解釋這種關系。復調音樂是指由兩個或兩個以上曲調以對位法的法則結合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調音樂（主調音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復調音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復調音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復調音樂就會更和諧、更美妙。
2．制度德育與德育制度的聯系與區別
制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關學校德育的規范體系。有學者將學校德育制度界定為“觀念形態的規范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統化的、行諸文字的行為規范，如學生守則、學生日常行為規范、學習制度（考勤制度、課堂常規、考試制度、圖書館規則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規則、食堂規則、衛生清潔制度等）、學生禮貌常規和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規范體系，是規范德育的準則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區分開來。
當我們看到制度德育與德育制度的區別時，應該進一步思考二者之間的聯系。筆者認為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。
三、制度德育的特征
制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經驗的歸納。具體說來：
1．制度德育是重視參與性的德育
制度德育主張讓學生參與制訂學校德育制度，讓學生來選擇學校德育制度；主張以學生為主體對其生活有關制度進行合理性論證。所謂參與，從內涵來說，指的是，“每個公民都有權利、義務或責任和能力參加社會的經濟、社群、政治和文化各領域的事務及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統一”[7](P109)。
把政治學中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導學生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質的全面、整體發展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學生開展各項活動，引導每個學生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學校和社會各領域的決策與管理工作，既主動接受班級、學校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進班級、學校和社會的發展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學生都意識到自己是權利和義務的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。
制度德育是民主政治的需要，也是培養公民民主參與素質的有效途徑，同時有助于公民道德素質的全面發展。制度德育正是在學生積極主動的參與中，發展他們的行為能力，促進他們對民主制度的認同。因而，著名教育家杜威強調，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學習者來參與的”[8]?！霸谶@種共同參加的活動中，教師也是一個學習的人，學生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學校不再是脫離生活，專為學習功課的場所，而是有關雛形的社會團體，在這個團體里，學習和生長是現在共同參與的副產品”，“一切能發展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進成熟的道德推理這一目的就是發展一種對公正的意識，而這最終意味著創造公正的學校，在其中，學生是完全參與學校事務的。因此，除了促使學生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學校的整體氣氛”[7](P137)。
反觀我國傳統和現行的學校班干部制度，從小學低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學生干部；在大多數小學高年級和中學的班級里，甚至在大學的班級里，班干部大多數是從小學低年級就開始當“干部”。與此相反，班級里大部分學生從小學低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統的班干部制度表現出兩個特點：一是在本質上由領導做主，缺乏學生的民主參與；二是只有少數學生有機會擔任班干部。這種制度的消極后果表現在：第一，缺乏學生的民主參與，大部分學生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學生民主參與的主動性、積極性與創造性被壓抑。第二，大部分學生缺乏以主體的身份參與班級、學校事務管理的機會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發展。
正是基于現實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學生的參與性。制度德育建議通過建構班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現行不合理的班干部產生制度。在新班干部產生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。
2．制度德育是重視制度正義的德育
制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認識正義的內涵。在西方思想史中，正義的內涵有個演變的過程。梭羅認為正義就是給每個人應得的；柏拉圖認為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認為正義在于比例平等；羅爾斯認為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機會，收入和財富、自尊的基礎——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應得的。思想家們對“應得”的不同理解導致他們對正義的認識不同。筆者認為正義的著眼點在于權利和義務的分配，正義意味著權利與義務的對等。因此，如果把制度理解為通過權利與義務來規范主體行為和調整主體間關系的規則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權利得到有效的制度保障，個體的權利和義務得到統一。
制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉化為制度的要求。第一層含義強調制度本身的正義，要求用正義的標準評價現存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護制度正義，并促進制度正義的發展。第二層含義指正義的制度化，強調把正義的價值轉化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質上和形式上達到統一。從動態的角度看，已有的制度會向不正義轉化，但又在正義的標尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。
制度是人們交往的社會規則。正義的制度不僅有效地規范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學上看，著名心理學家皮亞杰曾揭示，個體責任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責任感的發展，進而有助于個體正義感的形成。從倫理學上看，倫理學家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發展提供正義的制度環境。在正義的制度環境中，個體成員能夠從社會生活經驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權威性，進而產生對制度倫理的認同感，經過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統產生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結構是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進一步說，正是由公正的社會結構構成的正義的制度環境，滋潤著個體道德的發展。
3．制度德育是重視正當程序的德育
制度德育以制度正義為前提，正當程序是制度正義的應有之義，因此，制度德育必須重視正當程序。正當程序是保障人權的根本原則，因此，在德育管理中重視正當程序，才有可能真正實現尊重人權的德育。正當程序的核心思想是以程序制約權力，要求國家機關在處理公民權益時必須遵循正當、合法的程序，以防止國家權力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。
正當程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關系人，都有充分發表自己的意見、提供證據和進行辯護的權利，而裁判者也有義務平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關的程序和交涉權利[12]。制度德育尊重正當程序，因而在德育管理中必須遵循正當程序。正當程序既保障學生的權利，也使學生在正當程序環境中得到民主的鍛煉和熏陶。
正當程序一般可以分為程序性正當程序與實質性正當程序。程序性正當程序要求，任何其權益受到判決結果影響的當事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權利[13]。程序性正當程序主要包括：（1）告知適用規則；（2）送達書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達通知并給予足夠時間以準備辯護；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進行記錄；（6）告知上訴權。實質性正當程序要求，在對權利進行法律程序的規范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規則不得不當，不得模糊；（2）不得依據非書面的規則進行懲戒；（3）決定應有實質性論據得出的結論予以支持；（4）重要證人的身份應予公開；（5）應受控方要求，應舉行公開或私下的聽證?？傊?，在德育管理過程中,只有重視正當程序,才能真正落實制度德育。離開了正當程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。
4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育
制度德育主張通過道德的制度培養道德的個人。面對現實制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養現代人的公民意識，塑造現代人的公共精神”[14]。與此同時，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進而強調德育對現實的批判作用。正如有學者指出的，很長時期以來，我們的德育理論不敢批評社會，總是把社會提出的要求當作天經地義來接受。不僅不敢批評，而且總是為這些要求辯護。德育墮落成現實制度的附庸品，根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學考試保駕護航的境地[15]。明乎此，我們更能體會制度德育強調德育批判功能的現實針對性。
制度德育將德育批判功能與學生的道德理性批判力培養結合在一起，因為，學生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實現德育的批判功能。當前，我國正處于社會轉型時期，現實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養。
具體在學校制度德育過程中，教師可以創設有關學校制度的討論活動，引導學生對學校制度進行制度倫理評價，評判學校制度的合理性。在討論過程中，學生是主體，教師扮演引導者的角色——激發學生的道德思維，發展學生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實現。
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篇8
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我國青年學者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進行提煉，比如對其內涵與特征進行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內涵進行較為詳盡的分析討論。
一、制度德育定義簡析
欲討論制度德育的內涵，就必需對其定義進行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據著名分析派教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認為定義有三種類型：規范型定義、描述型定義與綱領型定義，具體說來：規范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規定在特定的討論領域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法；綱領型定義是指它的提出者為了使用某一概念發揮特定的功能而制定的一種實踐綱領，它明確地或隱含地告訴我們事物應該怎樣。規范型定義和描述型定義反映的是現存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現實或錯誤的實際狀況。而綱領型定義反映了現存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領型定義是反思規范型定義和描述型定義為基礎的，往往包含“是”和“應當”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當前德育現狀的批判，反映德育的應然狀態，體現德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領型定義。
杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養道德的個人?！盵1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關系進行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強調手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當我們強調“通過道德的制度來培養道德的個人”時，同時應該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強調用道德的制度培養道德個人，是針對當下道德建設之中有忽視制度建設的傾向而言。更深一層說，當下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。
為了進一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進一步闡釋。筆者認為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權的制度?！暗赖碌膫€人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執著、敢于擔待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民?！肮袷抢硇缘赝ㄟ^自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。
需要進一步指出，當我們說通過道德的制度培養道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯系。相反，我們在關注個體道德的發展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家?；叵胛覈嗣裨诤偷葰v史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強調道德教育的文化使命的深刻意義。
二、制度德育與相關概念的辨析
1．制度德育與希望德育等新德育理論的關系
隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進而尋求德育理論共同體對制度德育的認同。朱小蔓教授在其主編的《當代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構和闡發新的道德教育理念為基本內容。”這套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關系。
劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現行的學校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學校教育之中，旨在強調道德教育要深入到學校、家庭、社區、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發人的道德體驗?！盵4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復思考和謹慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學的范圍內使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結構性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關于德育價值的哲學澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結構性概念理解，應該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯系在一起。用聯系的觀點看待這種關系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。
從上面的分析可以發現，當前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。
那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關系呢？筆者認為，可以借鑒音樂學的術語“復調”來解釋這種關系。復調音樂是指由兩個或兩個以上曲調以對位法的法則結合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調音樂（主調音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復調音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復調音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復調音樂就會更和諧、更美妙。
2．制度德育與德育制度的聯系與區別
制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關學校德育的規范體系。有學者將學校德育制度界定為“觀念形態的規范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統化的、行諸文字的行為規范，如學生守則、學生日常行為規范、學習制度（考勤制度、課堂常規、考試制度、圖書館規則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規則、食堂規則、衛生清潔制度等）、學生禮貌常規和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規范體系，是規范德育的準則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區分開來。
當我們看到制度德育與德育制度的區別時，應該進一步思考二者之間的聯系。筆者認為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。
三、制度德育的特征
制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經驗的歸納。具體說來：
1．制度德育是重視參與性的德育
制度德育主張讓學生參與制訂學校德育制度，讓學生來選擇學校德育制度；主張以學生為主體對其生活有關制度進行合理性論證。所謂參與，從內涵來說，指的是，“每個公民都有權利、義務或責任和能力參加社會的經濟、社群、政治和文化各領域的事務及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統一”[7](P109)。
把政治學中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導學生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質的全面、整體發展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學生開展各項活動，引導每個學生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學校和社會各領域的決策與管理工作，既主動接受班級、學校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進班級、學校和社會的發展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學生都意識到自己是權利和義務的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。
制度德育是民主政治的需要，也是培養公民民主參與素質的有效途徑，同時有助于公民道德素質的全面發展。制度德育正是在學生積極主動的參與中，發展他們的行為能力，促進他們對民主制度的認同。因而，著名教育家杜威強調，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學習者來參與的”[8]?！霸谶@種共同參加的活動中，教師也是一個學習的人，學生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學校不再是脫離生活，專為學習功課的場所，而是有關雛形的社會團體，在這個團體里，學習和生長是現在共同參與的副產品”，“一切能發展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進成熟的道德推理這一目的就是發展一種對公正的意識，而這最終意味著創造公正的學校，在其中，學生是完全參與學校事務的。因此，除了促使學生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學校的整體氣氛”[7](P137)。
反觀我國傳統和現行的學校班干部制度，從小學低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學生干部；在大多數小學高年級和中學的班級里，甚至在大學的班級里，班干部大多數是從小學低年級就開始當“干部”。與此相反，班級里大部分學生從小學低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統的班干部制度表現出兩個特點：一是在本質上由領導做主，缺乏學生的民主參與；二是只有少數學生有機會擔任班干部。這種制度的消極后果表現在：第一，缺乏學生的民主參與，大部分學生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學生民主參與的主動性、積極性與創造性被壓抑。第二，大部分學生缺乏以主體的身份參與班級、學校事務管理的機會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發展。
正是基于現實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學生的參與性。制度德育建議通過建構班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現行不合理的班干部產生制度。在新班干部產生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。
2．制度德育是重視制度正義的德育
制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認識正義的內涵。在西方思想史中，正義的內涵有個演變的過程。梭羅認為正義就是給每個人應得的；柏拉圖認為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認為正義在于比例平等；羅爾斯認為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機會，收入和財富、自尊的基礎——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應得的。思想家們對“應得”的不同理解導致他們對正義的認識不同。筆者認為正義的著眼點在于權利和義務的分配，正義意味著權利與義務的對等。因此，如果把制度理解為通過權利與義務來規范主體行為和調整主體間關系的規則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權利得到有效的制度保障，個體的權利和義務得到統一。制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉化為制度的要求。第一層含義強調制度本身的正義，要求用正義的標準評價現存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護制度正義，并促進制度正義的發展。第二層含義指正義的制度化，強調把正義的價值轉化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質上和形式上達到統一。從動態的角度看，已有的制度會向不正義轉化，但又在正義的標尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。
制度是人們交往的社會規則。正義的制度不僅有效地規范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學上看，著名心理學家皮亞杰曾揭示，個體責任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責任感的發展，進而有助于個體正義感的形成。從倫理學上看，倫理學家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發展提供正義的制度環境。在正義的制度環境中，個體成員能夠從社會生活經驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權威性，進而產生對制度倫理的認同感，經過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統產生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結構是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進一步說，正是由公正的社會結構構成的正義的制度環境，滋潤著個體道德的發展。
3．制度德育是重視正當程序的德育
制度德育以制度正義為前提，正當程序是制度正義的應有之義，因此，制度德育必須重視正當程序。正當程序是保障人權的根本原則，因此，在德育管理中重視正當程序，才有可能真正實現尊重人權的德育。正當程序的核心思想是以程序制約權力，要求國家機關在處理公民權益時必須遵循正當、合法的程序，以防止國家權力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。
正當程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關系人，都有充分發表自己的意見、提供證據和進行辯護的權利，而裁判者也有義務平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關的程序和交涉權利[12]。制度德育尊重正當程序，因而在德育管理中必須遵循正當程序。正當程序既保障學生的權利，也使學生在正當程序環境中得到民主的鍛煉和熏陶。
正當程序一般可以分為程序性正當程序與實質性正當程序。程序性正當程序要求，任何其權益受到判決結果影響的當事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權利[13]。程序性正當程序主要包括：（1）告知適用規則；（2）送達書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達通知并給予足夠時間以準備辯護；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進行記錄；（6）告知上訴權。實質性正當程序要求，在對權利進行法律程序的規范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規則不得不當，不得模糊；（2）不得依據非書面的規則進行懲戒；（3）決定應有實質性論據得出的結論予以支持；（4）重要證人的身份應予公開；（5）應受控方要求，應舉行公開或私下的聽證。總之，在德育管理過程中,只有重視正當程序,才能真正落實制度德育。離開了正當程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。
4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育
制度德育主張通過道德的制度培養道德的個人。面對現實制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養現代人的公民意識，塑造現代人的公共精神”[14]。與此同時，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進而強調德育對現實的批判作用。正如有學者指出的，很長時期以來，我們的德育理論不敢批評社會，總是把社會提出的要求當作天經地義來接受。不僅不敢批評，而且總是為這些要求辯護。德育墮落成現實制度的附庸品，根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學考試保駕護航的境地[15]。明乎此，我們更能體會制度德育強調德育批判功能的現實針對性。
制度德育將德育批判功能與學生的道德理性批判力培養結合在一起，因為，學生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實現德育的批判功能。當前，我國正處于社會轉型時期，現實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養。
具體在學校制度德育過程中，教師可以創設有關學校制度的討論活動，引導學生對學校制度進行制度倫理評價，評判學校制度的合理性。在討論過程中，學生是主體，教師扮演引導者的角色——激發學生的道德思維，發展學生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實現。
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篇9
一 德育方法的內涵
要選用恰當的德育方法來提高德育實效性，首先我們必須明確什么是德育方法以及它和德育途徑的區別。長期以來，教育界并沒有對德育方法和德育途徑進行嚴格的區別，常將二者混為一談。而實際上從研究角度看，二者是存在差別的。而且影響德育實效性的重要因素之一就是沒有很好地明確什么是德育方法，將二者看成同一個概念。
德育方法即教育主體和教育客體，為達到教育目標，完成教育任務，在教育原則指導下，運用各種教育手段所展開的互動方式的總稱。而德育途徑就是教育者為了達成一定的德育目的、用一定的德育方法、進行一定的德育內容所必須使用的通道。德育途徑包括家庭德育途徑、社會德育途徑和學校德育途徑等。
二 當前德育實效性與現實的偏差
1.德育理論與德育實踐的脫軌
重理論輕實踐的現狀使德育理論脫離了社會實際情況。在日常教學中，教師往往強調理論研究、書籍資料的查找，卻不太重視學生的德育實踐體驗，使學生對于道德教育的概念感到很抽象，沒有與現實相銜接的具體理解。
2.學校、社會和家庭三方德育價值觀存在偏差
學校在日常德育過程中宣揚的都是正面教育，讓學生看見正面的價值觀；而社會部分存在的負面道德教育，則是用低層次的精神需求來代替高層次的精神需求，造成德育“情感低地”；另外，家庭所倡導的則是堅持利益最優原則。三方對德育價值觀的方式和理念存在的偏差，混淆了學生德育思想的發展。
3.教育和管理出現雙線偏差，影響德育實效性的發揮
德育工作中“教育”和“管理”雙線有偏差，政治老師的理論知識相對比較豐富，但大多只是在課堂傳授知識，課后疏于對學生的道德管理，無形中就使課堂德育教學效果大打折扣。而在學生管理過程中，輔導員和班主任也都承擔著學生德育教師的責任，但受到自身專業理論知識的局限，無暇顧及學生思想道德品質的養成，由此導致學生德育在教學和管理中出現雙線偏差，影響德育實效性的發揮。
三 合理的德育方法提高德育實效性
1.借鑒傳統德育方法
第一，比較鑒別法。比較鑒別是提高學生更好地判斷和理解在課堂上或生活中遇到的道德現象的一種能力。通常，在課堂上教師不能直接向學生灌輸善惡美丑的概念，而需要教師通過相關的現象或實例的對比來加以引導，從而讓學生自主發現認識這些概念的實質性意義。同時應積極與受教育者溝通，理解其價值觀念，對其反饋加以引導，最終使學生樹立正確的思想道德觀念。提高自身辨別能力，抵制不良道德觀念的侵蝕。
第二，理解對話法。在教師和學生的雙主體中，教師應切實從學生角度出發，平等地與之溝通，設身處地去理解學生。通過這樣的方法讓他們能夠更好地解決自己在道德和審美過程中遇到的問題，教師加以引導，最終使師生之間達成協調一致的默契。這是提高德育實效性的一種重要手段。
第三，行為訓練法。這是一種教育者使受教育者從理論上的一般認知上升到其主觀行為受客觀實際約束的過程，這里的客觀實際一般是指教育主體為約束受教育者的行為而制定的相關規則或制度。在規則制度的執行中，教育者通過創造寬松、平等的環境，合理、恰當地運用相關心理學理論知識對主觀行為上存在問題的受教育者加以改造，最終使受教育者在實踐中養成良好的道德行為習慣，提高自身的思想道德修養。
2.創新德育方法，提高德育實效性
第一，回歸生活法。道德教育既要來源于生活，又要回歸到生活中去，從而更好地指導學生的道德實踐行為?！傲晳T成自然”，只有通過在課堂上雙主體之間的交流與情感的相互滲透，道德才能汲取豐富的養分，形成一定的集體風氣，從而達到德育的實際效果。我們在評價德育的實際效果和德育對學生的影響程度時，不能只是僵硬地“文本化”或機械地“模式化”，而應結合實際，落實到學生的日常生活行為中去，在實踐中深刻地認知和感悟。
第二，教管結合法。德育管理和教學模塊本來就是相對較為獨立和封閉的兩個領域，因此，我們必須加強教學與管理之間的溝通與協調。具有豐富理論教學知識經驗的思想政治教師、班主任以及輔導員應以其高尚的人格魅力、廣博的學識和大氣的談吐成為引導學生道德品質形成的模范。在學生日常生活中和學生學習中搭建起情感交流的橋梁，課后還要多關心和愛護學生，用實際行動來踐行“人性化管理”和“溫情化管理”，使學生感到自己置身于一片品德的高地，通過教師不斷的感化熏染來提高自身的道德水平。
參考文獻
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一、把握性質，巧妙滲透
1.具有原則性。數學課的德育滲透不是那樣鮮明和具體的，它有時含而不露，有時非常零散、有時聯系無方、有時切入無策，但不管怎樣，要把握一個原則：那就是根據本節內容，要滲透什么思想，達到什么目的，獲得什么效果，這是最基本的原則。否則，會適得其反，一事無成。
2.具有指向性。掌握和了解學生的思想特點及變化趨勢，是數學課堂滲透德育的重要前提，教師要具備良好的思想素質，不斷更新理念，以適應新形勢，接受新信息，迎接新挑戰。注重學生思想變化和行為變化，適時把握學生的思想動向，掌握學生的思想動態，我們的德育滲透工作才會有的放矢，具有明確的目的性和指向性。
3.具有規范性。我們所說的德育滲透工作，絕不能隨心所欲，信口開河，想講什么講什么。而是在必須完成課堂教學任務的前提下，按照課程標準的要求，對學生實施思想教育，這是數學教學滲透德育的基本前提，而且要持之以恒的貫徹執行，杜絕隨意性和松懈性，不提倡活動式。爭取使德育內容既規范，又完整，而且更具體、系統。
4.具有措施性。在進行數學教學時，主要研究課程的哪些內容與思想教育有關，哪些內容屬于有機結合的，哪些是直接貫穿的，哪些是間接滲透的，需要數學教師有個整體設想和措施，形成總體輪廓，只有這樣，才能結合教材，按照制定的措施，有條不紊、分層遞進地進行德育滲透，使德育目標得以實現。
二、看準切點，適時適度
思想教育的滲透，不是生搬硬套，直接了當的去講，而是根據教材的內容和特點，通過創設情境，找準切入點。例如：在教學“一元一次方程的解法”時，涉及到“合并同類項”和“移項”，從表面看很簡單，究其根源，卻歷史悠久。其實“合并同類項”與“移項”原來的名稱是“對消”與“還原”，那么這兩個名詞又是從何而來呢？以此為切入點，給學生介紹：公元825年，中亞西亞的一位數學家阿爾――花剌子模，撰寫了一本代數書《對消與還原》，重點論述怎樣解方程，其中的“對消”就是“合并同類項”；“還原”就是“移項”。通過這個歷史知識介紹，使學生知道：一是我們所學的數學知識，大都是古明、研究的結果；二是了解歷史人物；三是讓學生尊重歷史，尊重科學；四是讓學生繼承和弘揚悠久的文化成果；五是使學生增強學科學、愛科學、用科學情趣。這樣，既抓住了時機，又把握了尺度，而且又使學生養成了勤奮好學、積極進取的好習慣，獲得事半功倍的效果。
三、環節不同，思想各異
數學課的導入方法很多，創設情境的角度不同。有的用故事導入；有的用史實導入；有的用圖形與實際問題導入等。不管怎樣導入，其目的都是讓學生了解歷史、掌握知識的起源和悠久的文化遺產等，使學生陶冶情操，物化心境，激勵學生對數學奧秘的探求欲和濃厚興趣。
在介紹一元二次方程的一般形式和解法時，可采用由特殊到一般，由簡到繁的思想方法。通過特殊問題，推理論證，得到一般形式。從而，培養學生嚴謹治學、精益求精的精神。
在講授二次函數一般形式：y=ax2+bx+c(a≠0)的時候，可以聯想一元二次方程和一元二次不等式的一般形式：既:ax2+bx+c=0(a≠0), ax2+bx+c＞0(a≠0) ax2+bx+c＜0(a≠0),由此可以看出：三個形式幾乎完全相同，只有等與不等的區別。再如，在講授二次函數的圖像時，我們知道，圖像與x軸交點的個數，就是一元二次方程解的個數，二次函數值大于0或小于0，函數就變成了一元二次不等式，函數值等于0，函數就變成了一元二次方程。通過上述兩個環節的教學，培養學生事物普遍聯系的思想，向學生逐步滲透辯證唯物主義觀點。
在進行概念教學，引入數學新概念時，可通過揭示矛盾，尋找解決矛盾的方法進行，通過新概念與相關概念之間的對比，尋找聯系、區別。如在教學零指數和負整指數冪的概念時，可通過正整數冪的除法中，被除數指數不大于除數指數時產生的矛盾，引入解決矛盾的新方法，規定了零指數與負整數指數冪的定義，但又產生底數取值縮小為非零數的矛盾，這樣，通過矛盾的產生、解決，培養學生的問題意識及解決問題的主動性。
篇11
與會的專家學者一致認為，繼承傳統道德與德育的精華，既是社會的穩定與發展的需要，也是建構新的德育文化的需要。我們不可能割斷中國的歷史，脫離國情。在急劇變改的社會中，對傳統的維系與科學地弘揚對維護社會穩定、緩解因觀念突變而出現的思想陣痛具有不容忽視的作用。新的德育文化的建設固然以對傳統的揚棄為重要特征，但尤為重要的是科學地繼承。傳統道德與德育的精華是我們賴以建構新的德育文化體系的基礎。整個人類思想史的發展證明：人類思想的發展并非依據基礎而創造新的思想，而是依據基礎而改變傳統意識。對新的德育文化的建構而言，所依據的“基礎”是有中國特色的社會主義現代化建設這一現實，據此應予改變的“傳統意識”主要包括了傳統道德與德育思想體系的精華。
傳統道德與德育思想體系博大精深，雖有糟粕，更有精華，繼承其精華，有利于加強學校德育及德育學科建設，這是與會的專家學者所普遍認同的觀點。與會的專家學者指出，禮、義、廉、恥、信，以及孝等傳統的道德觀念，傳統美德所體現的整體主義（具體表現為維護國家統一、民族團結與強調集體利益）、辯證思想（具體表現在強調“為政以德”與人際和諧）以及“先義后利”等，雖然其中具有特定的歷史局限，但都擁用合理內核，所蘊涵的基本價值有一定的超時代特性，經過必要的現代轉換，結合現實賦予必要的時代內涵，完全可以變現實的德育及新的德育文化建設所用。在研討過程中，有些專家還特別指出，傳統道德與德育是一個有機的思想體系，它以儒家思想為主體，同時也包括了儒家以外其它學派（比如道家、墨家等）的思想在內，在批判繼承傳統道德與德育過程中，不能僅僅關注儒家的傳統道德與德育思想。會上，有些專家學者專門就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研討，與會者對此給予了積極的評價。
傳道德與德育的批判繼承，既是一個理論，也是個實踐問題。那么，在批判繼承過程應遵循哪些原則呢？經過研討，與會的專家學者普遍認識到，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統道德與德育，必然要遇到三大矛盾，即精華與糟粕的矛盾、傳統與現代的矛盾、中國傳統與西方文化的矛盾；要正確解決三大矛盾，必須區分、認識和處理這三大矛盾關系，堅持三個基本原則：1.正確區分中華民族傳統道德與德育思想中的精華與糟粕，堅持批判繼承、取其精華、去其糟粕的原則；2.正確認識傳統與現代的關系，堅持古為今用，發展創新的原則；3.正確處理中國傳統與西方文化的關系，堅持以為指導，貫通古今、融匯中西原則。在對待傳統道德與德育思想的問題上，“五四”以來更有著兩種不同的態度度和主張：一是毫無批判兼收并蓄，食古不化；一是全盤否定，“全盤西化”。受其影響，在批判繼承的實踐中也多出現過國粹主義與的錯誤。與會的專家學者強調，我們今天仍有必要批判和警惕這兩種極端傾向的出現?；趯Υ爽F象的高度關注，有的與會者提出，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統德育文化尤其需要遵循這樣四項原則：1.化為現代的而非守成的；2.實踐的而非體用的；3.抽象的而非具體的；4.歷史的而非學理的。
二、德育學科建設
德育學自80年代初從教育學分化出來，成為一門獨立的學科以來，始終受到這樣一種非議，即認為它缺乏理論，沒有科學的體系。與會的專家學者勇敢地面對這種非議，視之為加強德育學科建設的一種動力，站在使德育學更為完善的維度上，就德育學的學科性質、德育學的若干基本概念，既有德育原理教科書的體系編排等問題作了研討；與此同時，運用整體辯證思維、系統論、現代全息論等現代的新思維新方法提出了新的德育學理論及體系。
究竟怎樣認識德育學的學科性質，與會的專家學者有兩種觀點。一種觀點認為它是一門以理論為基礎的應用學科。在這種觀點看來，德育學是從德育的現實出發，用科學的方法研究德育的本質問題，并運用從實踐中總結來的德育規律去指導實踐，其研究目的在于指導實踐。另一種觀點認為德育學是具有多種性質、多種功能的學科群，包含眾多具體的德育學科，比如德育社會學、德育心理學、德育哲學、德育工藝學等，不同的具體學科有著不同的性質與功能。
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一、指導思想
切實落實《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護法》，積極學習貫徹“十七大”精神，加強我校德育工作的針對性和實效性，堅持以愛國主義教育為主線，以行為規范養成教育為基礎，以班集體建設為重點的德育工作思路。面對新的形勢，針對特殊教育學校各類少年、兒童的個性特點和身心發展的需求開展教育活動，促進學生個性發展，培養健全人格。
二、工作思路
1、確立一種意識：以學生為主體。
2、抓住三條主線：班級管理，養成教育，安全教育。
三、工作內容
1、積極配合學校做好各項工作。
在學校的整個工作過程中，需要學校各部門、各位教職員工積極配合做好工作，德育組將以積極、熱情、認真的態度接受各項工作，并盡德育組的最大能力，完成工作任務。
2、繼續做好學校的常規管理
繼續不斷完善學校的寢室、教室、包干區的評分制度，使其更加的合理化，科學化、規范化、透明化，真正體現評比制定表揚先進，鞭策后者的目的，通過各項工作的評比來促使形成全校班級之間進行互相的競爭，形成良好的你追我趕的良好局面，同時促進良好校風的形成。
3、根據我校的特殊性，德育組將始終把學生安全放在德育工作的首位。
德育組將配合學校認真做好全校學生的安全教育工作，把學校的安全教育工作放在德育工作的首位，時刻強調學生安全意識，做到安全工作時時講，時時做的原則。積極檢查安全存在的安全隱患，發現問題，及時解決。德育組將會把安全工作視為所有工作中的重中之重。
7、認真組織并開展好每一次活動，讓學生在活動中得到充分的認識、成長和鍛煉。
（1）、在校園內大力開展“行軍禮”活動。切實提高師生之間乃至于與外界交往中的文明禮貌的習慣。
（2）、開展“一枝筆”隨身帶的活動。發揮學生寫的功能，當在校園內遇到陌生人的時候，學生可以拿出筆來禮貌的詢問來者：請問您找誰？……這樣既可以鍛煉學生的寫話能力，也可以感動來者，使來客有種賓至如歸的感覺。
（3）、養成“輕敲門”的好習慣。學生因為聽力損傷，敲門時往往不能顧及到常人是有聽力的這一客觀事實，敲門聲音會很大，不但影響其他辦公室的工作，還給門帶來一定的損壞，再說“輕敲門”也是一種禮貌，即使有急事也使自己不亂于方寸之中，學生如此，教工更應如此。大家從我做起，從小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我們學校的人文環境。
（4）、讓“尊師長”的好風尚在我們校園內蔚然成風。
（5）、繼續開展“愛同學”的活動。讓大同學幫助小同學的好習慣屆屆相傳。
（6）、開展“祭掃烈士”的愛國教育活動。
（7）、開展“助殘日”的慶?；顒?。
（8）、開展“六、一”兒童節的慶祝活動。
花點時間讀書，那是智慧的基礎；花點時間思考，那是力量的源泉；花點時間觀察，那是認識世界之路；花點時間對殘疾孩子微笑，那是靈魂的音樂。
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1.1科學性原則
數學教學為形成學生科學的世界觀和良好的道德品質提供了堅實的基礎。學習數學需要正確的動機和科學的思維方法，遵循認識論的規律。因此，德育滲透要符合的科學性原理，符合學生的認知規律，注意數學課的本質特征，把握德育滲透的適度、力度、結合度，才能收到良好的教育效果。
1.2滲透性原則
教學中要將智育和德育融為一體，防止牽強附會，貼政治標簽。要找好德育的切入點，抓住道德的基本點，由此深入、輻射，才能收效。要根據數學教學的特點將德育與教材內容有機結合，相互滲透，達到課堂教學融知識性、思想性于一體的最高境界。
1.3系統性原則
科學世界觀和良好的道德品質的形成要經歷一個耳濡目染、潛移默化的漸變過程，要根據每學期的教學內容和德育目標制定德育計劃，長期地熏陶、滲透，才能水到渠成，見到功效。
1.4量力性原則
數學教學中的德育，必須根據學生的心理和生理特征、認知基礎和思維發展水平，確定符合學生實際的目標，循序漸進地進行。學生能力的提高、思想品德的形成，總是因人而異，不可能是同一模式，因此，在保證共同施教達到統一要求的前提下，還要照顧不同學生的層次特點，注意個別教育與共同教育相結合。
1.5情感性原則
數學教學中德育要講究藝術性，充分發揮情感效應。在師生交往中，建立一種平等、民主、親切、和諧的師生關系。只有尊重學生，真誠地關心和理解學生，對學生嚴格要求、一視同仁，才能使學生在輕松、愉快的氣氛中接受知識、領悟道理，在感情交融的情境中獲得啟迪，在不知不覺中受到熏陶和感染。
2 數學教學的德育方法
2.1利用人格魅力，發揮德育功能。
眾所周知：德育過程既是說理、訓練的過程，也是情感陶冶和潛移默化的過程。“學高為師，身正為范”，教師的舉止言行、儀態儀表，學生都在細心觀察，甚至效仿。教師通過講授的科學性、思想性，嚴謹的治學態度，負責始終的教風，詼諧幽默的語言感染著學生，激勵他們以堅忍不拔的頑強精神，向理想目標進取。
例：為了上好一堂數學課，教師做好充分準備，采取靈活多樣的教學手段，這樣學生不僅學得很愉快，而且在心里還會產生一種對教師的敬佩之情，并從其身上體會到一種責任感，這樣對以后的學習工作都有巨大的推動作用。因此，我們教師必須身體力行，走入學生的心靈深處，用慈愛的目光、慈祥的笑容影響他們；用溫柔的話語感染他們，處處做學生的表率；用人格和言論感化學生，讓學生受到潛移默化的教育。
2.2挖掘德育素材，創造德育情境。
在中學數學教材中，大部分思想教育內容并不占明顯的地位，這就需要教師認真鉆研教材，充分發掘教材中潛在的德育因素，把德育教育貫穿于對知識的分析中。良好的教學情境具有強大的感召力，它能吸引學生的注意力，喚醒學生的思維，激勵學生的求學信心，引發學生的求知欲，引起學生的學習興趣。教學中可結合教材內容講述趣味數學故事，如“小數的故事”、“圓周長的故事”、陳景潤證明歌德巴赫猜想的故事等；在某些定理、公式的教學中，可適當補充簡介發明者及發明過程。如在教學勾股定理時，讓學生知道我國古代書籍中最早關于勾股定理的記載要比歐洲人的發現早幾百年。
通過這些素材的挖掘，情境的創造，學生了解了我國古代科學技術的發展水平，激發了學生的民族自尊心和自豪感，樹立了學科學、探索科學奧妙的理想和信念，培養了學生不畏艱難、艱苦奮斗、刻苦鉆研的獻身精神。
此外，借助德育素材，可以培養學生尊敬師長、遵守紀律、愛護公物、團結互助等良好品質；借助不同的組織形式，可以培養學生的集體主義觀念，競爭、合作精神和創新意識；借助數學知識的訓練，可以養成學生認真完成作業、計算仔細、書寫整潔、自覺檢驗的良好習慣。
2.3研究數學課堂教法，滲透德育思想。
在教學過程中，我采取靈活多樣的教學方法潛移默化地對學生進行德育教育，比如研究性學習、合作性學習等。在數學教學中，有很多規律和定律如果光靠教師口頭傳授是起不到很大的作用的，這時候我就引導學生進行討論、共同思考、總結。
例：平面幾何教學時，在完成了基礎知識傳授、學法指導的基礎上，我引導學生對一些特殊圖形，如平行四邊形、棱形、矩形、正方形等幾個概念的內涵與外延進行討論比較。通過小組合作學習的開展，學生們認識了這些圖形的性質定理、判定定理的“實踐第一”、“對立統一”、“運動變化”發展規律，弄清了各種概念及定理的關系，培養了學生團結合作的精神，學生也受到了辯證唯物主義的思想教育。
2.4開展數學活動，進行德育滲透。
豐富多彩的課外數學活動，是課內教學的延伸，又是德育生動的大課堂。
例1：學習了“數據整理”一節后，我讓學生回家調查家庭每天使用垃圾袋的數量，通過計算一個班所有家庭在一個星期、一個月、一年里使用垃圾袋的數量，對學生進行環保教育。例2：學了“復雜統計”后，開展“當一回小管家”的活動，學生用一個表格把每月家庭開支的各個項目、金額記錄下來和父母每月的收入進行比較，然后談自身的想法。這樣不僅鍛煉了學生的計算能力，又讓學生培養了勤儉節約的良好品質。
另外，還可以通過組織開展數學美育討論、數學興趣小組、數學競賽，收集數學在社會經濟中的應用實例的活
動，來擴大學生的知識視野，提高數學素養，促進學生個性自由發展。
小結
