引論：我們為您整理了13篇幼兒探究的特點范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

1.生活化和趣味性

幼兒自主探究學習的內容應與幼兒的生活密切相關,同時又具有可持續發展的內容,這些內容不是以知識的邏輯組織的學科,而是以生活的邏輯組織起來的感性的、多樣化的活動,它來源于兒童的生活、興趣、探索、談話和爭論。當然,生活是多層次的,其中既有有益的又有無意的或有害的經驗,這就需要教師發揮作用,對幼兒的生活進行過濾,引導幼兒對生活中有探究價值的內容進行自主學習。

一般而言,幼兒所選擇和從事的常常是自己最感興趣的活動。如果學習的內容缺乏趣味性,有時甚至是迫使他們開展某些活動,那么他們的情感和興趣就會減弱甚至受到挫傷,這樣只會削弱其自我意識和主動探究行為。如:教師帶幼兒去戶外觀察梧桐樹,幼兒對梧桐樹不感興趣,卻對梧桐樹腳邊的一行螞蟻產生了濃厚的興趣,小螞蟻的活動相對于梧桐樹來說更具有趣味性,更能引發幼兒自主探究的意識和行為,探究的空間和價值也更大,這時教師就該作取舍。

2.過程性和參與性

在幼兒學習的過程中,教師要改變以往由教師制訂學習目標、設計學習過程、準備學習材料、組織學習活動直至評價的學習方式,讓幼兒積極主動地參與學習活動的全過程,包括:一是參與學習目標的提出,這里更注重于幼兒自己想知道什么,而不再是教師想讓幼兒知道什么;二是參與制訂學習計劃,學習計劃是隨著幼兒想繼續關注和一步步深入探究的興趣和內容不斷調整和制定的,不再是完全按教師事先想好的意圖來設計;三是參與收集資料,教師應鼓勵幼兒自己尋找解決問題的資料,讓幼兒根據自己的需要從不同的角度對探索的對象進行了解。因此,教師應支持幼兒在活動中通過書籍、報刊、雜志、上網、電視、廣播、錄象、照片、玩具、現場采訪、咨詢、探索實錄等各種途徑去獲取信息,解決問題。四是參與學習進程,即學習進程根據幼兒自主探究學習的興趣保持時間、生發的問題及獲得的經驗等具體情況靈活調整,而不再是按教師事先設計好的進程進行。五是參與學習活動的評價,包括對學習過程的評價和對學習結果的評價,讓幼兒能主動地對自己、對同伴作出評價。

3.開放性和創造性

整個探究過程呈開放狀態,教師給幼兒一個自由、寬松的學習空間,包括:一是時間上的開放性,即打破原有固定的、封閉的、幾十分鐘內的集中學習,拓展到幼兒生活中的多個時間段,個體自由學習時間、集體組織的學習時間,還有家庭、社會接觸過程中的學習時間等,都可納入幼兒自主探究學習的時間;二是空間上的開放性,除了在幼兒園設置豐富多彩的活動區域外,更要把幼兒帶入社會、延伸到家庭,使他們的學習空間更為廣闊;三是形式上的開放性,即不再局限于讓全體幼兒用同一種方式去達到預期的目標,而是更側重于如何遴選最佳的學習方式,確定哪一種形式更符合幼兒的認知水平;四是教師心態上的開放性,應允許幼兒有異議,允許幼兒“走彎路”、“犯錯誤”,保護幼兒自主探究的積極性。

創造性是指在學習過程中發展幼兒的各種思考策略和學習策略,培養幼兒創造性解決問題的能力。幼兒對周圍環境有著強烈的愿望與好奇,教師讓幼兒自主學習既能滿足幼兒探究、了解環境的愿望,又能使幼兒在學習過程中建構新的認知結構。由于在這個過程中,幼兒是通過已有的認知結構獲得經驗作出理解的,這種理解是富有創造性的。這種創新可能沒有社會價值,但卻是真正創新的萌芽。

二、教師的角色定位和指導策略

教育觀念的更新促使越來越多的教師認識到,幼兒是自己學習和發展的主人。那么,教師在幼兒自主探究學習中應如何定位自己的角色呢?教師應采取什么樣的指導策略呢?

1.支持者――支持幼兒的探究興趣

例如:中班的一位幼兒從家里帶來了一只小鳥,嘰嘰喳喳叫得歡的小鳥一下子把幼兒的注意力吸引住了,“它叫什么名字?”、“它喜歡吃什么?”、“它會說話嗎?”等一連串的問題生成了,這時筆者及時抓住了幼兒的興趣點,和幼兒一起圍繞這只小鳥展開了熱烈的討論。第二天,筆者也帶來了兩只不同種類的、更漂亮的小鳥,并以支持、欣賞的態度鼓勵幼兒提出關于小鳥的更多的想知道的問題。筆者的行為進一步激發了幼兒對小鳥的興趣,引發了以“我喜歡的小鳥”為主題的自主探究學習活動。教師對幼兒興趣的支持,是成功教育的開始。

2.促進者――促進幼兒的探究進程

教師應以“合作伙伴”的身份參與到幼兒感興趣的項目中去。當幼兒由興趣生發出許多問題的時候,教師不以灌輸的方式傳授“真理”給幼兒,不應急于給幼兒答案,代替幼兒行動,而應通過搭建“腳手架”來引發幼兒的自主探究學習。那么,怎樣來搭建合適的“腳手架”呢?

(1)創設開放的學習空間。

在“我喜歡的小鳥”活動中,為了讓幼兒更多地了解鳥的情況,筆者在室內為幼兒提供了豐富的有關鳥的圖書、VCD、圖片及標本,并及時調整了原來進行的關于“春天”的學習計劃,來支持和適應幼兒現在的學習需求。同時,筆者大膽打破原來比較死板的、集中的、程序化的學習模式,采用個體自由探索、小組合作討論的學習方式,讓幼兒自由自主地活動,通過多種途徑去獲取關于鳥的信息。

(2)創設問題情境。

在幼兒自主探究的過程中,往往會出現無目的、無意義或目的性不強的學習,這時筆者通過引疑、設疑、留疑等介入方式,讓幼兒的學習融入其能力與需求之間矛盾沖突的解決過程中,幫助幼兒明確自己的問題,協助他們找出解決問題的方法。

在“我喜歡的小鳥”活動中,幼兒在觀察小鳥的嘴巴,由于缺乏經驗,對事物的認識程度有限,因而探索容易停留在表面,他們只注意到鳥的嘴巴是尖尖的、可以吃東西等。這時筆者主動引導說:“我發現了鳥的嘴巴真有趣,有的長,有的短,還有的彎彎的,為什么鳥的嘴巴會有不同呢?你們可以幫助我找到答案嗎?”筆者借助當時的情境,以引發、促進幼兒更有價值的學習行為發生。

(3)追隨幼兒的學習趨向,及時提供材料。

在“我喜歡的小鳥”活動中,當幼兒提出要讓活動室成為小鳥快樂的家時,筆者引導幼兒一起收集各種材料(彩紙、塑泥、紙杯、種子、鉛絲等),并相應地在室內各個活動空間呈現一些范例和如何制作的示意圖或難點化解圖示,讓幼兒既可欣賞又可自主自由地學習制作方法,啟發和引導幼兒運用各種材料創造性地表現小鳥及其相關的內容。很快幼兒創作出了自己的作品,紙折的、紙杯做的、泥捏的、種子粘貼的、彩紙拼貼的、鉛絲彎成的“小鳥”飛滿了活動室,用幼兒自己的話說:“我們班是小鳥快樂的家!”

3.激勵者――激勵幼兒的探究信心

篇2

我國的幼兒教育事業已經進入蓬勃發展的黃金時代。為了確保民辦幼兒園的辦學質量，我們要更加關注民辦幼兒教師的職業發展。通過對文獻的檢索發現，對于民辦幼兒教師職業生涯的研究十分有限。本研究在原有理論的研究基礎上首次提出對民辦幼兒教師職業發展特點的關注，使得教師職業生涯的理論更加完善。

二、研究方法

文獻研究：通過國內外（國內為主）已有的相關研究進行文獻綜述，考察幼兒教師職業發展阻礙的成因、表現形式以及解決策略，為本研究提供借鑒。

問卷調查：以問卷作為資料搜集工具。以沈陽市皇姑區、大東區等部分幼兒教師為調查對象，通過直接發放、委托發放或郵寄的方式填答。

三、研究結果與分析

（1）幼兒教師總體職業發展特點的分析不同維度下幼兒教師的職業發展現狀不盡相同，見表1.

表1 不同維度幼兒教師職業發展的現狀描述

（2）幼兒教師職業發展各維度在不同變量上的差異對幼兒教師職業生涯阻礙維度在不同變量上的差異檢驗，除了幼兒教師的教師類型和幼兒教師的專業不存在顯著差異，其他維度在不同變量上均存在顯著差異（F值分別為3.49，5.13，2.74，3.87， 2.69，2.89，1.75，2.77，2.57，2.91，5.48，3.13，4.99，4.50，4.97；P值均小于0.05）存在差異。

表2 幼兒教師職業發展各維度在不同變量上的差異

注：*表示p

本研究為了進一步了解幼兒教師職業發展各維度在不同變量上的差異，因此對其進行了事后檢驗，具體結果詳見表3。

表3 幼兒教師職業發展各維度在不同變量上的事后檢驗結果

注：*表示p

從表3中，我們發現，年齡與知識技能、成長需要之間，教齡與知識技能、人際適應之間，班級與知識技能、成長需要、職業晉升意向、人際適應之間，（p值均小于0.05）存在差異。

四、討論

民辦幼兒教師的職業發展在成長需要，人際適應，職業晉升意向和知識技能方面存在障礙。其中障礙最為明顯的是成長需要，其次為職業晉升意向，再次是人際適應，最后為知識技能。民辦幼兒園教師職業發展是一個長期的過程，不僅需要幼兒園教師自身明確認識幼兒園教師的職業特點并積極進取，也要有適宜的外部環境的支持。只有內外協同發展，才能逐步推進我國民辦幼兒園教師專業化的進程。

參考文獻：

[1]丁海東.我國幼兒教師的職業困境及出路[J].中國教師，2010，9

篇3

教師如何根據《指南》引導幼兒開展科學探究？如動植物的探究，幼兒階段會接觸到各種各樣的動植物，《指南》提出要讓幼兒在探究中認識周圍事物和現象，因此，教師就要根據不同年齡階段的幼兒開展不同的探究。如3-4歲就可以引導幼兒認識幼兒園常見的一些植物名稱和特點，還有平時一些常見的小動物的名稱和特點，教師要激發幼兒的興趣，幼兒問各種問題時，要耐心地解答。5-6歲幼兒在認識周圍的事物和現象時會有很多為什么，如螞蟻的家在哪里？它喜歡吃什么？螞蟻長什么樣子？螞蟻有觸角嗎？螞蟻生活在哪里？螞蟻是如何分工的？下雨了，螞蟻為什么要搬家？等。而且有些幼兒會就某個動物或植物問許多問題，這時，教師就要巧妙引導，既保護幼兒的探究興趣，又讓幼兒能主動探究。

二、緊扣日常生活中滲透科學教育，讓幼兒親歷探究過程

《指南》明確指出：“經常帶幼兒接觸大自然，激發其好奇心與探究欲望”“支持幼兒在接觸自然、生活事物和現象中積累有益的直接經驗和感性認識。”為了在日常生活滲透科學教育，教師和家長要注意日常生活中蘊含的適合引導幼兒進行科學探究的生活因素，讓幼兒在活動中培養觀察能力、動手能力，并積累相關的科學經驗。

如“有趣的水滴”，不少幼兒都接觸過水，如在家里刷牙、洗手、洗澡等會用到水，下雨天能見到天空落下的雨滴，也能看見房子上滴落下的水滴，于是，幼兒容易產生疑問：水滴是哪里來的？水滴會流到哪里去？幼兒科學探究并不是要讓幼兒記住一些科學概念和科學術語，也不是要將探究引入很深的內容里面，而通過一些生活現象，引導幼兒獲取一些感性的生活經驗，促進他們獲取周圍事物和現象的一些關鍵性經驗。如教師可以引導幼兒觀察水滴的顏色、水滴的味道、哪里會有水滴，進而了解水往怎樣的方向流動。當幼兒對水滴有了一定的感性經驗之后，教師還可以趁機引導幼兒做一些簡單的探究活動，如水是怎樣流動的？如何讓水往不同的方向流動？如何控制水流動的速度？水滴在不同材料和質地的物體表面運動一樣嗎？這些探究活動就是將日常生活現象引導到了科學探究上，而且操作過程又不會很難，適合幼兒的活動特點，他們容易在快樂的活動中感受探究的樂趣。

三、緊扣幼兒年齡特點，支持幼兒親歷探究過程

幼兒由于年齡小，知道的東西比較少，對一些新鮮事物充滿了好奇，喜歡擺弄物體，容易犯錯，注意力容易轉移，因此需要教師耐心地引導，并能鼓勵幼兒持續探究。《指南》指出：“真誠地接納、多方面支持和鼓勵幼兒的探索行為。”在一些探究活動中，有可能幼兒會將活動的場所弄臟、弄亂，甚至有些幼兒會不小心破壞一些物品，教師要用包容的心態去面對這些行為，但教師要在幼兒探究完之后，引導他們收拾、整理好。只有這樣，幼兒才會用積極的心態參與后面的探究活動，獲得探究的信心。

如在引導小班幼兒開展科學探究“冷和熱”時，如何讓幼兒通過觸覺感知物體熱和冷的同時，產生好奇的探究心理？如何讓幼兒探索簡單的降溫方法，大膽地說出自己的發現？在開展探究時，教師在上課前先將兩杯水提前一杯放在室內，一杯放在室外，然后帶領幼兒去比較，為了驗證兩杯水溫度不一樣，教師可以讓幼兒去觸摸，從而讓幼兒感受溫度，然后在與幼兒的討論中初步理解是室內室外溫度不一樣造成的。當幼兒對探究的活動產生興趣時，教師應該及時引入活動主題：“如何讓熱水變冷？”教師在幼兒的桌上放了一杯溫水，然后對他們說：“一杯熱水要放上好一會兒才能變冷，有沒有辦法讓它快一點變冷呢？”幼兒紛紛說出了方法，有的幼兒往杯里吹氣，有的幼兒拿起了扇子往杯里扇了起來，有的幼兒將旁邊的冷水往熱水里倒了進去……課堂上熱鬧了起來，同時，有些幼兒直接玩和主題不相關的活動了，桌子上不時有水流出來，此時，教師并沒有讓探究活動停止，而是提醒一些幼兒不做其他無相關的活動，同時，對幼兒的一些操作方法進行指導，并和幼兒認真地做探究活動，觀察實驗結果，在教師的幫助下，幼兒提出了很多有趣的問題，也說出來生活中爸爸媽媽讓熱水變冷的方法。

篇4

“工欲利其事，必先利其器”，砍柴的人想把柴砍得又快又多，必須先把時間、精力花在磨刀上。同一主題的教學內容安排在不同年段進行教學，我們到底要讓孩子獲取什么？這是我們必須思考的問題。教育名師崔巒曾說過這樣一句話：“因為目標意識不強，目標的階段性不明，在實際教學過程中，越位和不到位的問題便同時存在。”所以，只有目標定位準確，我們才能更好地實施教學。為此，我們首先對“神奇的磁鐵”在三個年齡班實施的目標進行了推敲、定位。

從表中可以看出，小、中、大三個年齡班分別從認知、能力、情感三個維度設定了不同的科學活動目標，且每一個維度三個年齡班的目標呈逐漸上升的趨勢。

從認知目標看，因小班幼兒年齡小，他們雖然看到過磁鐵或碰到有關磁鐵的現象，但還不認識磁鐵，為此，我們將小班的認知目標定位于“認識磁鐵，初步了解磁鐵吸鐵的特性”；中班幼兒在小班初步了解磁鐵特性的基礎上對磁鐵吸鐵的特性已經有了一定的認識，但對于磁鐵的其他特性還不甚了解，為此，中班的認知目標應在小班的基礎上有所提升，我們將中班的目標設定為“進一步感知磁鐵的特性，發現其隔物吸鐵的現象”，大班幼兒在小班和中班多次探索磁鐵特性的基礎上，應有新的提升，于是，我們將大班的目標定位于“感知磁鐵的兩極，初步了解同性相斥，異性相吸的磁性原理”。

從能力目標看，小班幼兒年齡小，他們往往是無意識地玩弄，操作物體，雖然在操作的過程中也感知到了一些科學現象，有時候甚至會在操作的過程中進行自言自語，但他們往往不樂意將自己的探索發現向同伴進行表達，而讓幼兒操作后交流表達自己的發現是科學探索中幫助幼兒構建完整的科學經驗，提高幼兒口語表達能力的重要環節，為此，我們將此活動在小班實施的能力目標定位于“能積極探索，樂意表達自己的發現”；在設置中班的能力目標時，我們以《綱要》中“要將回歸生活作為幼兒園科學教育的主旨”及“科學活動的價值取向應注重兒童解決問題的能力”這些思想為指導，將中班的能力目標設置為“能運用磁鐵隔物吸鐵的原理解決實際問題”；《3―6歲兒童學習與發展指南》明確指出：大班幼兒應“能通過觀察、比較與分析，發現并描述不同種類物體的特征或某個事物前后的變化”、“能用數字、圖畫、圖標或者其他符號記錄”、“探究中能與他們進行合作與交流”，為此我們將大班的能力目標設定為“能仔細觀察，并合作記錄探究結果”。

在情感目標的設置上，我們也充分考慮幼兒的年齡差異，根據三個年齡班幼兒的特點分別設定了“初步產生探索磁鐵奧秘的興趣”、“ 產生探索磁鐵奧秘的興趣”以及“進一步提高探索磁鐵奧秘的興趣”三個層層遞進的情感目標，以此來逐步培養、提升幼兒探索磁鐵奧秘的興趣。

在設計同一主題在三個不同的年齡段實施的目標時，我們首先應思考每個年齡段幼兒有哪些特點和需求，然后再根據每個年齡段幼兒的認知規律及《綱要》、《指南》的要求正確定位目標，努力使每個年齡段目標在不同的維度上呈現螺旋上升的趨勢。這樣的目標設定，能讓我們更準確地找到教學的基本切入點和教學實施的落腳點；讓我們在清晰地看到教學目標的落實不再是零散的而是比較系統、有計劃的一條明線的同時，也讓我們關注到了幼兒掌握知識、形成能力、產生積極情感、態度的一條隱線，確保了發展幼兒科學探索的積極情感及能力的過程性、階段性和持續性。目標的分層確立，為我們開展有效的科學教學明晰了方向，打下了堅實的基礎。

二、 運用適切策略，成就活動精彩

泰戈爾說：“不是錘的擊打，而是水的載歌載舞才使鵝卵石臻于完美的。”在精心設定了每一年齡段的教學目標之后，根據活動目標及各個年齡段幼兒的認知特點精選適切的教學策略，是確保教學精彩有效的關鍵。

1. 精彩導入，為幼兒的有效探索激情引趣

“學源于思，思源于疑，小疑則小進，大疑則大進。”只要有了興趣，就會有動力，有了動力才會有創新和成功。好的導入活動對激發幼兒的興趣，促進教育活動的成效有著非常重要的作用。為此，教師在組織科學活動時，一開始就應注意運用精彩的導入激發幼兒的興趣和好奇心，使幼兒在好奇心的驅使下，積極地投入到探索活動中去，感受科學的奧秘。為此，我們在不同年齡班實施“神奇的磁鐵”時，根據小、中、大三個年齡班幼兒的不同認知特點分別設計了不同的導入。

從表中我們可以看出，“神奇的磁鐵“在三個年齡班實施我們分別根據孩子的年齡特點設計了不同的活動導入，由此激發了不同年齡班的孩子探索磁鐵奧秘的興趣。

游戲是幼兒最喜愛的活動，尤其是小班的孩子。寓科學教育內容于有趣的游戲之中，可以有效地激發幼兒的探索熱情，使幼兒在自己感興趣的游戲活動中通過試一試、玩一玩，在親身體驗中學科學、玩科學、用科學。為此，在設計小班的導入活動時，我們運用了“游戲導入法”，將整個導入環節設計成“尋找神奇的朋友”的游戲，讓幼兒在輕松、愉悅的“找朋友”的游戲氛圍中自然而然地產生探究磁鐵的愿望和興趣，從而為老師組織進一步的探究活動提供了動力保證。

魔術往往能給人營造一種神秘的感覺，它符合幼兒的認知特點，能吸引幼兒的注意力，激發幼兒的探究欲。中班幼兒較小班幼兒對事物有著更強烈的探究欲望，為此，中班的活動導入設計我們采用了“魔術導入法”，通過讓幼兒欣賞“回形針不見了”的魔術，吸引幼兒的注意力，產生探究磁鐵的欲望。

大班幼兒在小班、中班學習的基礎上對磁鐵的基本特性已經有了較多的了解，積累了一定的關于磁鐵的經驗，為此，在大班活動的導入部分，我們運用了“猜謎導入法”，將磁鐵的特性編織成一個活潑、有趣的謎語讓幼兒來猜測，由于幼兒，尤其是大班的幼兒都很喜歡猜謎語，采用猜謎語的方式導入活動，可以讓幼兒在猜謎語的過程中集中精力，帶著老師拋給他們的問題認真、仔細地聽老師描述，并且根據自己原有的經驗，來猜謎底，在這個過程中，幼兒很容易獲得成功的體驗，并且能順理成章的進入到上課的環節，幼兒參與活動的積極性一下子被激發了起來，為接下去的深層次探索打下了堅實的基礎。

可見，根據不同年齡班幼兒的認知特點精心設計不同形式的、適切的活動導入，能有效地激發幼兒參與活動的興趣，為活動的順利展開打好基礎。

2. 精選材料，為幼兒的有效探究提供保障

科學活動重在通過提供趣味的、有針對性的、適宜的材料激發幼兒探究的欲望，體驗發現的樂趣，不同年齡的幼兒由于其學習特點及生活經驗積累的不同，材料的選擇與投放也應根據教育目標、教育對象的不同有所區別與側重。

小班“神奇的磁鐵”活動一開始，教師就在每個小朋友的小椅子底下擺上了一塊不同顏色，不同形狀的磁鐵，讓幼兒先把這個藏在椅子底下的神奇朋友找出來。把磁鐵藏在椅子底下這一設置，增加了活動的趣味性和神秘感，符合小班幼兒的年齡特點。接著請幼兒自主觀察，相互交流，了解磁鐵的特性，在這里，教師能充分考慮小班幼兒喜歡獨自游戲，不善于合作的年齡特點，提供了每個幼兒一塊磁鐵供幼兒探索發現，充分滿足了每個幼兒的探索需求。而所提供的磁鐵，包含了圓形、方形、長條形、拱形、紅色、藍色等不同的形狀和不同的顏色，這樣，有利于幼兒全面地感知到各種磁鐵的不同外形，在接下去的“磁鐵找朋友”環節中，教師為幼兒提供了架子、發夾、勺子、回形針、鑰匙、塑料小花片、積木、硬幣等等物品，讓幼兒拿著磁鐵與這些物品玩“找朋友”的游戲，在這里，教師能從小班孩子的生活經驗出發，選擇的物品都是孩子們生活中常見的，熟悉的物品，由此激發了幼兒游戲的興趣，幼兒像見老朋友似的開心地與這些朋友玩起了“找朋友”的游戲。在擺放這些材料時，教師也能充分考慮小班幼兒的能力特點，將這些生活用品分紅、黃、蘭三組擺放，給幼兒準備的籃子也分紅黃蘭三種顏色，請拿不同顏色籃子的幼兒分別去不同顏色的小組上為磁鐵找朋友，這樣的材料設計與擺放，減少了游戲過程中由于小班幼兒能力弱不會靈活選擇而出現的爭搶、擁擠或者等待現象，有效地確保了幼兒的有序操作、探索。

在中班“神奇的磁鐵”活動中，在讓幼兒探索感知磁鐵隔物吸鐵的特性時，教師為每組幼兒提供了磁鐵，回形針及不同材質的隔物板，有木質的、鐵質的、塑料的、紙板的、玻璃的等材料，讓每個幼兒都根據自己的喜好選擇自己喜歡的材料進行隔物相吸的探索。中班幼兒的主觀意識較小班幼兒有了較大的提高，能根據自己的喜好選擇材料進行操作、探究，為此，在這里，老師能根據中班孩子的年齡特點，將同組的探索材料擺放在一起，供幼兒自由選擇、探究。充足、豐富的材料投放，不僅滿足了每個孩子的探索興趣及愿望，同時也讓幼兒充分地感知了磁鐵能隔著任何物體吸鐵的原理。在接下去的讓幼兒運用磁鐵隔物吸鐵的特性解決實際問題的環節中，教師又巧妙地為幼兒創設了“幫媽媽找東西”的生活情景，將一些鐵制的生活用品分別藏在沙中、瓶中、盒中、水中，讓幼兒用磁鐵把這些物品找出來，這樣的材料投放方式，帶有神秘感、新奇感，能有效地激發中班幼兒的探索興趣。

在大班“神奇的磁鐵”活動中，教師根據大班幼兒的年齡特點及本活動的目標要求，除了為幼兒提供了每人一塊兩端分別為蘭紅顏色的磁鐵、每組一盆回形針供幼兒探索、比較磁鐵兩端及中間部分的吸力大小外，教師還為每兩位幼兒提供了一張操作記錄卡，讓兩個幼兒合作看著操作記錄卡上的圖示玩“碰一碰”的游戲，記錄卡的提供，對于大班幼兒獨立完成探究具有較大的挑戰性及吸引力，不僅培養了大班幼兒獨立看圖示進行操作、探索的能力，而且也使幼兒間的合作能力也得到了鍛煉和提高。

由此可見，在組織科學活動的過程中，教師應根據科學活動的目標要求，根據不同年齡班孩子的年齡特點、生活經驗精心選擇，投放幼兒探索、操作所需要的材料，同時還應精心考慮材料的提供數量、擺放位置等，努力使材料能激發幼兒的探究興趣，滿足幼兒的探究需求，實現教學的預設目標。

3. 精心引領，為幼兒的有效探索點燈引路

在科學探究活動中， 教師恰如其分地運用語言進行精心指導、引領，不僅可以保證科學活動目標的落實，更重要的是可以激發并維持幼兒在探究活動中的興趣，延伸幼兒探究行為的深度和廣度，促進幼兒探究行為的效度，進而提高科學教學活動的質量。

在小班“神奇的磁鐵”活動中，教師首先運用了擬人化的語言告訴幼兒，今天老師為你們帶來了一位神奇的朋友，這位神奇的朋友就坐在小椅子底下，請你們把它請出來。在探索磁鐵具有吸鐵的功能環節，教師同樣也用擬人化的語言向幼兒交代了游戲內容及要求：“這些磁鐵告訴老師一個秘密，要去找他的好朋友，能和它粘在一起的就是他的好朋友”。擬人化的語言導入及游戲交代，就像一根魔棒牢牢地吸引了幼兒的注意力，有效地激發了小班幼兒參與活動的積極性，同時也為幼兒的有目的探索指引了方向。

在中班“神奇的磁鐵”活動一開始，老師就一邊表演回形針不見的魔術，一邊神秘地說“轉呀轉呀轉呀，回形針怎么不見了？回形針去哪里了呢？怎么會跑到手里去了呢？為什么手里有了磁鐵回形針就掛在手心里不掉下來了呢？”一連串的問句設置，一方面有效地激發中班幼兒觀察、思考的興趣，另一方面也引領幼兒進行有目的地觀察與思考。中班幼兒對于磁鐵能吸鐵的特性已經有了初步的了解，為此，“為什么手里有了磁鐵回形針就掛在手里不掉下來了”這一問題的設置能有效地引領中班幼兒在已有的經驗基礎上進行主動的思維，真正發揮幼兒在活動中的主體作用。接著教師又向幼兒提出：“如果在回形針和小磁鐵之間夾一樣東西，磁鐵還能吸住回形針嗎？”簡潔明了的問題，不僅引起了幼兒探究的欲望，同時也使幼兒明確了探究的目的和方法，為接下去幼兒進行隔物吸鐵的探究打下了基礎。在幼兒探究發現磁鐵具有隔物吸鐵的本領之后，為了能進一步提高中班幼兒利用科學原理解決問題的能力，教師又精心設置了這樣的一段導語：“前幾天媽媽的許多東西都弄丟了，想請你們想辦法用磁鐵把這些東西找出來，可是有個條件，不能用手直接去拿東西。”這段語言的設計，不僅為幼兒營造了一個幫助媽媽找東西的生活場景，同時也向幼兒簡明地交代了游戲的方法和規則，為中班幼兒接下去的有效操作，探索激發了興趣，指明了方向。

篇5

沒有安全的心理環境，主動探究就不可能發生。所以這里的“安全探究的氛圍”是指對幼兒探究的心理氛圍進行激勵，因為心理上的安全是幼兒主動探究和學習活動的前提保障。在科學教育中，教師要給與幼兒充分的自由，創設寬松的探究環境。在探究活動中，教師對幼兒的錯誤要給與寬容和接納。當然這里所指的錯誤是指教師包容幼兒在探究式學習中的錯誤，在包容幼兒錯誤的同時鼓勵幼兒繼續進行探索，給予幼兒自信和動力，激起幼兒的探究欲望。在幼兒的探究過程中必定會產生與教師不同的觀點、發現和解釋。對于這點，教師也要進行接納和支持，使幼兒產生安全感，袒露真實的感受。所以，在幼兒的發現或結論與教師的預設不同時，教師要尊重并努力尋找發現幼兒的真實認識及其來源。

同時，幼兒對于環境的認識的角度往往會與成人不同，總是充滿好奇心加以探究。而此時教師應該做到的就是耐心、仔細地觀察幼兒，微笑著傾聽他們的談話，理解他們的思路和想法，不把自己的觀念強加給幼兒，真正的理解幼兒的想法。

二、提供豐富多樣的材料

皮亞杰指出：“一個人既不太注意熟悉的東西，因為已司空見慣，也不太注意不太熟悉的東西，因為和他的‘圖式’中的任何東西都沒有聯系。”兒童的認知發展是在不斷地與環境和材料的相互作用中獲得的。首先，提供的材料必須源于孩子的生活，只有幼兒熟悉和感性的材料才能引發幼兒探索的興趣，激發起好奇心，所以我們必須仔細關注幼兒的日常生活。比如水、沙、鞋盒子、玻璃瓶、食品包裝袋等材料都是孩子最為熟悉的。其次，材料操作性的操作性要強。越是直觀、可擺弄的物品越能激起幼兒的興趣和探究欲望。在科學操作探究活動中，教師要避免枯燥的講解。幼兒需要用自己獨特的方式來理解消化。

三、引導幼兒發現和探究

1、引導幼兒自主參與探究活動。培養幼兒積極主動地探究精神與操作技能，不單依靠集體教學活動，幼兒最感興趣的活動方式是游戲。幼兒每天都在游戲，教師不僅要教幼兒怎么玩，更要教他們如何有技巧的游戲。引導幼兒創造性地游戲，把滲透科學知識滲透在游戲活動中，從而來培養幼兒的探究能力。對于偶發性科學探究活動，教師既要保護幼兒的探究興趣，更要抓住機會進行隨機教育，及時發現，鼓勵、支持、引導，使幼兒成為真正主動的參與者。

2、在幼兒的興趣和關注點上生成。有時，幼兒雖然有明顯的興趣，但并沒有明確的設想和疑問，教師就要順應孩子此時的興趣和關注點，提出適宜的問題，引導幼兒思考和探究。幼兒對感興趣的東西是主動的，不僅如此，其實孩子們感興趣的和想要探究解決的問題，本身就已經暗含著符合幼兒年齡特點的教育目標和價值的內容，教師要善于發現、利用幼兒感興趣的事物和想要探索的問題來生成探究活動。

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一、創設情境，引發觀察，鼓勵提問

幼兒的年齡特點，決定了他們對身邊的一切事物都充滿了好奇，都想去嘗試一下。但是也正是幼兒年齡小的特點，他們的觀察能力、思維能力存在一定的局限性和盲目性，這就要求教師為幼兒創設相應的問題情境，引導幼兒在預設的活動框架下進行有目的的觀察和思考。問題情境的創設可以是以故事、談話的形式進行，也可以通過精心選擇的材料來引導幼兒沿著教師預設的目標一步步前進。對一些能力較強的幼兒，還可以引導他們嘗試提出疑問。

二、多角度切入，引發幼兒的猜想

1.從材料切入，引導幼兒對探究的方向和可能出現的實驗結果進行推測。

材料是幼兒進行科學實驗的必要條件，教師往往將科學實驗的目的和幼兒將要獲得的經驗有機地蘊涵在操作材料之中。幼兒正是在和材料的互動中，逐漸獲得了對科學現象的感性經驗，提高了科學探究的能力。教師呈現的操作材料，要能夠引發幼兒對探究的方向和可能出現的實驗結果進行推測和假設。如科學小實驗《瓶子賽跑》中，教師通過出示實驗材料，來引導幼兒觀察發現一個瓶子寶寶里裝的是水，一個瓶子寶寶里裝的是沙子。幼兒通過用肉眼仔細的觀察，形成了對實驗材料的初步認識和判斷。緊接著，教師又通過問題：“如果我讓它們從同一高度同時滾下來，猜猜他們兩個瓶子寶寶誰跑得比較快？為什么？”來引發幼兒對哪個瓶子跑的快的實驗結果的推測。幼兒有了自己的推測和想法，在實驗操作過程中的目的性和專注力就更強，對科學現象的感性認識就會更深刻。

2.引導幼兒根據經驗和已有知識對科學現象的成因提出猜想。

教師在選擇實驗內容時，往往要以幼兒的年齡特點和已有經驗為依據。而幼兒在探究過程中，也往往會受到其原有經驗的影響，從自己的主觀愿望出發來表達自己的認知。教師了解了幼兒的這一探究特點之后，就要合理地利用這一特點，引導幼兒根據經驗和已有知識對科學現象的成因提出猜想。如在科學小實驗《飛行的塑料袋》中，在感知不用風力讓塑料袋飛起來的方法時，老師沒有直接呈現實驗，而是以幼兒熟悉的事物切入，先介紹了孔明燈和熱氣球，引導幼兒觀察兩者的結構，并思考：孔明燈和熱氣球是怎樣飛起來的？繼而引導幼兒遷移經驗，自己發現讓塑料袋飛起來的方法：加熱塑料袋內的空氣。在此基礎上，老師再呈現實驗，進一步驗證幼兒的想法。

三、給每位幼兒提供參與實驗操作的機會，引導幼兒在與材料的互動中不斷積累科學經驗，提高科學探究的能力

1.部分呈現實驗過程，明確實驗要求，讓幼兒掌握實驗操作的基本技能。

幼兒的年齡特點決定了他們在實驗操作規范、操作方法上還處于較低的水平，這就要求教師在指導一些操作要求較高的實驗時，要呈現必要的實驗操作規范和方法，幫助幼兒掌握實驗操作的基本技能，以保證實驗的成功率。對于一些操作較簡單，幼兒能夠自主操作的實驗，教師則要用精煉的語言將實驗要求表述清楚，為幼兒的自主操作探究打下基礎。

2.盡量讓幼兒有多次嘗試的空間和機會，體驗實驗過程，驗證自己的觀點。

歷史告訴我們，任何科學原理的發現過程都不是一帆風順的，都要經過科學家們不斷的探索、失敗，再探索、再失敗等一系列漫長的過程。堅持不懈、不怕失敗、不斷嘗試的科學精神，也是培養幼兒探究能力的一個重要方面。而幼兒的年齡特點使他們的思維和經驗水平受限，因此幼兒對事物特點的認識和對事物之間關系的發現需要多次嘗試和長時間的探索，才能獲得一定的答案。在科學實驗的操作過程中，也存在很多的不確定因素，幼兒很有可能會因為自身能力、操作材料和方法、外界干擾等因素而導致實驗操作的失敗。這時，教師要幫助幼兒分析失敗的原因，找出正確的方法，鼓勵幼兒進行多次操作探究，驗證自己的觀點。切忌急于求成，將答案直接呈現出來，而省略了最重要的發現過程。

四、引導幼兒用各種方法記錄實驗，并進行簡單的因果推理

“進行實驗與收集數據”是科學探索能力的要素之一，而“收集數據”在幼兒園科學實驗中就表現為對實驗的記錄。幼兒的實驗記錄與成人的記錄不同，年齡越小的幼兒記錄的隨意性就越大，可閱性也越差。幼兒往往會運用各種不同的符號來記錄實驗的材料、結果以及實驗過程中的發現，這些符號往往只有他們自己才能看明白。

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在組織科學活動等這類探究性比較強的活動時，更能體現或注重幼兒的探究性。而在音樂活動中，忽略了學生的主體地位，教師更多考慮的是采用多種教學形式來傳授歌曲知識，顯得不那么單調，而其過程缺乏對幼兒探究性的培養。

2.教學方法沒有創新性

很多教師還是運用傳統的音樂教學模式，只注重單純的歌曲知識的傳授。隨著園本課程的展開，音樂教學模式也越來越豐富，也越來越能夠體現教學的融合性、激發幼兒的探究性，但很多模式還是過于重復，沒有創新。

3.沒有利用音樂自身的特點來挖掘幼兒的探究性

音樂自身有很多的特點。搖籃曲，抒情、優美、靜謐，它的音樂形象一般都具有安寧、親切、溫存、撫愛、真摯的特點；進行曲，節奏清晰，強弱分明，節拍規正，雄壯有力、剛健豪邁；流行音樂，有的清新明快，有的低沉哀怨、纏綿婉轉，具有鮮明的通俗性和娛樂性。在日常教學中，教師一般運用比較、傾聽等方法去感受音樂，而運用多種形式的方法卻很少。

二、研究策略

（一）音樂活動中激發幼兒探究性的影響因素

1.了解幼兒音樂學習的特點

對于兒童而言，音樂是一套有聯系、相互依賴和個體化的活動，也是其個體發展的一種表現。在音樂教學活動中，以音樂內在的特性和感染力來喚醒兒童的主體意識，促進兒童的主體性發展，具有其特殊的教育價值。因此，在音樂活動中來挖掘幼兒的探究意識是一種必然、有效的方法。如，音樂欣賞《老鼠減肥》音樂，當幼兒聽到最后一段快速音樂時，便情不自禁地做出快速擺手、快速蹬腿的沖刺動作來表示，這說明幼兒能聽懂音樂的內容，感受到音樂帶來的氣氛。于是，就會產生一些創造性的動作。

《老鼠減肥》是一個三段體音樂。三段音樂節奏分明，通過傾聽音樂，可以讓幼兒區分音樂的不同。而鮮明的節奏，會給幼兒帶來不同的反應，這就是音樂給予他們的感受。當幼兒完整地欣賞音樂后，就發現了節奏的快慢，于是，就與胖老鼠和瘦老鼠對上了號，慢的音樂是在說胖老鼠，快的音樂是講瘦老鼠，而中間不快不慢的音樂講的是老鼠減肥的故事。

音樂的特性，決定了孩子學習的特點。于是，就循序漸進的原則，我就將《老鼠減肥》的三段分開練習，讓幼兒聽音樂配上合適的動作。孩子們理解音樂后也能給音樂配上好看的動作：如A段音樂，胖老鼠用搖搖擺擺的動作；B段講的是老鼠減肥過程，是音樂的重點部分，孩子也想出了很多的運動項目，然后討論改編成易于表現的舞蹈動作；C段音樂，則是用輕巧的動作來表現。這樣的聽音樂尋找合適動作的表現過程，也是激發幼兒探究的過程。

2.運用自由開放的學習環境

音樂本身具有一個需要表現的特點。自然，學習音樂必然需要幼兒的表現與參與。這就需要一個自由開放的學習環境，給他們自由表現的機會。

如歌曲《小鴨洗澡》，以游戲形式進入主題，教師先演述小鴨跌倒、弄臟衣服的事，然后自然地引申到“幫小鴨洗澡”，讓幼兒思考“怎樣幫小鴨洗澡”的問題。在學唱歌曲時，也還是和做游戲一樣，讓幼兒幫助小鴨子洗澡，然后再圍繞故事情節，引導幼兒學唱歌曲。整個教學活動都是在輕松愉快的環境中展開、結束的，孩子們學得很開心，掌握也快。

（二）激發幼兒在音樂活動中探究的方法

運用現代信息技術（圖譜和課件）：

幼兒學習的特點是形象化、直觀化。而在音樂教學中，音樂圖譜可以直觀地將音樂內容展現出來，幫助幼兒理解音樂。而幼兒對音樂的表現是在對音樂的感受的基礎之上的。因此，要激發幼兒的探究性，要讓幼兒理解音樂，圖譜的作用在這點上發揮著重大的作用。

如音樂欣賞《老鼠減肥》，我們用圖譜腳印的大小、繪畫運動標記等，讓幼兒對ABC的三段體音樂進行理解，而中間空白的部分可以讓幼兒用“做運動”來創造節奏。

而節奏練《做糕點》，也是用巧妙的方法，將難點部分用圖示加以明朗化。讓幼兒知道兒歌殊的地方，“摸‘一點’”和“磨‘細’一點”的時候是要跟好朋友進行合作，而其他的地方根據兒歌節奏做糕點的動作，在圖示的地方提示幼兒再進行合作，可以有效突破這一難點，又可讓幼兒自己通過觀察、敲打進行嘗試。

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在探究式科學教育日漸成為世界科學教育發展趨勢的大背景下,仍然存在人們對它的理解并不相同。科學教育的核心在于幼兒科學態度、科學探究精神以及科學思維的培養,發展其探究與解決問題的能力。

同時,在科學教學中,由于幼兒“突發狀況”（教師原本設計的活動思路之外的事件）的出現概率增加,并且這些“突發狀況”經常是影響科學結論的,在這種狀況下,教師選擇怎樣的處理方式？急于求成式的告知結果便成為教師解決幼兒“突發狀況”的方法。當然,這種方法與我們所說的“做科學”是完全相違背的,純粹是被動的接受。這種在形式上“探究”,本質上“告知”的學習只是一種裝飾后的傳授式科學教育,這樣的解決問題方式只能讓幼兒成為一種復讀機器,對幼兒的終身發展毫無意義。

等待本身就具備一種消極、被動的成分,但本文所要闡述的是一種“科學的等待”,是一種積極、主動、間接的引導幼兒思維發展的方法。

一、有效科學探究

1、探究的概念

探究是科學學習的目的,又是科學學習的方式。

探究,英文“Inquiry”,亦稱發現學習,是學生在學習情境中通過觀察、閱讀、發現問題、搜集數據、形成解釋、獲得答案并進行交流、檢驗、探究性學習。不難看出:這里的探究是一種內在的、積極的、主動的學習。但同時我們也應看到:從探究中的觀察、閱讀、發現問題、搜集數據到形成解釋、獲得答案,是一種由外在到內在的一個過程。在這個過程中是需要探究者對外在事物進行分析、推理、判斷、選擇然后轉化為自身內在認識的過程。這也就是思維的參與過程。因此,思維在幼兒的探究活動中應該是肯定存在的。

（一）有效科學探究

有效探究中的有效是指能實現預期目的,有效果的活動。那么有效探究的概念即為:在自身積極主動中實現預期目的的探究活動。探究的有效性與幼兒的探究特點有著直接的關系。

幼兒探究活動的特點

首先,幼兒喜歡探究

正如杜威所說,兒童有調查和探究的本能,探索是兒童的本能沖動,好奇、好問、好探究是兒童與生俱來的特點。因此,孩子喜歡探究。

其次,幼兒探究的外在化

幼兒的探究過程往往受原有經驗和幼兒思維水平的限制,他們的探究具有主觀性、表面性、片面性。不能抓住事物的本質特征。

再次,幼兒探究的持續性差

由于幼兒探究的外在化,使他們在探究事物的本質中經常存在很多問題,當問題得不到解決時,他們就會顯得灰心,就有可能不再進行持續性的探究。

正是由于幼兒探究的這些特點,那么幼兒有效探究的提出顯得更為有意義。同時我們也可以看出:促進幼兒有效探究的根本在于能讓幼兒抓住事物的本質,從而實現預期探究目的。然而,能否透過表面現象看本質,又與幼兒思維水平相關。可見,發展幼兒思維是促進幼兒有效科學探究的根本方法。

（二）等待與科學等待

所謂等待就是不行動,直到所期望的人或事出現。那么,當幼兒探究中遇到發現瓶頸時（探究時遇到的問題）,作為教師的我們是不是消極等待呢？當然不是。本文所強調的是科學的等待,它含有多個含義,一個是自然的;還有一個就是針對幼兒探究的特點引導幼兒實現預期目的,但絕不是去強求,只是讓老師做一個“熱情而積極的鼓勵者、支持者,有效而審慎的引導者。”

科學等待的提出主要源于:

1、學習本身就是一個重新建構自身原有只是體系的過程。這個過程不是瞬間完成的,而是需要一個過渡期,這個過度的時間段就是我們等待的時間。

2、3―6歲階段的思維是一具體形象思維為主,實踐證明,每差一歲,幼兒的思維能力就有明顯的差異,4歲孩子已經能理解實驗要求,按要求做出反映。5―6歲的幼兒已經能開始探索事物的內在原因了。這都說明,這個時期已經孕育抽象思維的因素了。但抽象思維常會受到具體形象思維的影響。如何幫助他們順利通過透過現象看本質（即學會思維的方法）就是科學等待的內容。即思維發展的過程也是一個等待過程。

3、等待就是要避免急于誘導學生解答,急于給答案,更不要直接給出科學概念的定義。因為要撲滅兒童好奇心的辦法就是直接告訴他答案。如果學生認為老師什么都懂,他就會感到上課只要注意聽和記住老師的話就行了,不會再有探究的興趣。也就是說等待作為一種教育方法,它所凸顯的是教師的引導支持作用。

三、 科學等待的具體內容

在科學等待中最核心的內容就是教師的引導,但一定是能啟發幼兒思維的引導,因為只有幼兒的思維得到發展,那才是最有益于幼兒終身發展的。同時,我們也發現:這樣的引導比直接告訴他答案要困難的多。因為根據幼兒的已有經驗,幼兒的家庭教育方法等的不同,引導方案就會有不同,這種（個體的不同）變量就導致了難度的增加。下面將從教師的提問技巧和回應技巧兩個方面說一說。

(一）教師的提問

1、提問設計

問題的遞進關系主要是指問題要由淺及深,是他們伸手跳起來可以夠得著的,是能夠引起他們繼續探究的興趣的。因為如果問題一來就很深奧,孩子們就會灰心,覺得是一個自己不能到達的高度,從而失去探究的興趣。

例如:在大班科學活動《拆裝圓珠筆》活動的重點是:細心拆裝,養成做事細致的好習慣。難點是對于拆下的圓珠筆如何組裝的問題。這里就要提醒孩子注意,那么他們會采用怎樣的學習方法,這個可以是他們自己決定的事情。那么這個活動的提問設計可能就是要讓孩子先探究圓珠筆的構造,讓孩子了解了之后再進行圓珠筆的組裝,這樣在難點問題的解決上就會有效許多。

2、提問的實施

問題設計好之后就是要面對幼兒開始實施。當然,我們應該清楚的知道:設計好的重難點問題不一定就是現場孩子的重難點問題。我們最常見的就是設計好的問題不能順利的讓孩子做出預想的推理結論。在這種情況下就會沒辦法的去告知孩子結論,這種現象就是本文開頭提到的形式主義了。這時的情況應該是設計的主要問題不能引起孩子的共鳴,那么我們就需要一些次要問題做梯子,讓幼兒順著這把梯子爬上去。

例如:在中班科學活動《彈性》的探究活動中,由于他們年齡的關系,如果直接讓孩子們比較觀察物體的“彈”,是否就真的能讓孩子明白“彈性”呢？這里就可以利用橡皮泥,因為橡皮泥在受力后也會產生變化,但這種變化只是“變形”,因為它回復不到最初的狀態,在孩子們對橡皮泥的變形有了了解之后,再在此基礎上去比較海綿的受力變化狀態,就會很直觀的明白“彈性”是物體在受力變形后又能回到最初的狀態。那么在此活動中“橡皮泥”的變化問題就是一個梯子,帶領孩子體會到彈性的梯子。

次要問題的提出與教師對該教材的理解是有絕對關系的。只有教師對本教案中的科學現象有了實質的了解,才能真正在孩子遇到困難時有針對性的提出引導方案。同時也應該是符合幼兒年齡特點的。

無論是設計的提問還是實施中的提問都要注意問題的開放性。只有這樣才能給幼兒更多的思維空間。最典型的代表問題就是:你發現了什么？同時,教師也應該在提問之后給予孩子思考的時間和空間,因為無論任何人都需要有對問題的思考時間,在這段時間里,教師一定要調整好心態,不要急躁。要善于觀察孩子們在思考過程中的點滴“黃金”發現,因為這些發現有可能就是你幫助孩子實現新發現的基礎。

(二）教師的回應技巧

回應也是要講究策略的。這里的回應不單指對幼兒提問的回應,應包括對幼兒出現的一切問題的回應。例如操作中、思維上、情緒上的回應。

3、 非語言回應策略

好的回應方式不一定就是有語言參與的,評價回應方式的好壞應該是能否激發幼兒思維的發展為標準。

非語言回應會有“此時無聲勝有聲”的功效,就是因為老師沒有給出直白的語言指導,反而會讓他的思路開闊,因此就會產生更多的可能性。另外,這種回應的好處還在于它不會打斷孩子們原有的思路。

非語言回應方式主要包括:微笑、點頭、眼神、手勢、摸頭等一些激勵性的肯定動作。在這種肯定中幼兒會更加積極的進行探究,教師只要等待幼兒的探究結果就好了。

4、 語言回應策略

語言回應往往比較直接,可以讓幼兒得到比較明確的反饋信息,從而對自身原有思路進行新的分析。

（三） 追問

當幼兒對老師的回答不夠清晰、明確時,教師就可以利用這種方法。這種方法針對性比較強,能夠充分引起幼兒的再思考。

例如:在中班科學活動《裝電池》探究活動中,孩子在介紹自己裝電池的方案,但結果明顯不正確（電池的正負極擺放方向錯誤）,這時教師不是直接否定孩子的答案,而是首先采用“后退”的方法,幫助孩子回顧原有的知識經驗,然后再利用現有的答案與原來的知識經驗不相匹配的矛盾,追問他,是讓他認識到此刻的矛盾,從而思考,改變現在裝電池的錯誤方案。

有時在直接的追問中不一定就能產生“立竿見影”的效果,那教師也一定不要著急,就像剛才的案例中一樣,“以退為進”,先不防退一步,再利用追問的方法,引起幼兒的在思考。

（四） 舉例反問

這種方法一般用在幼兒進行概括總結時。概括總結不一定就非得由老師來進行。因為當幼兒對探究活動有了比較深入實踐之后,他們是有能力進行概括總結的。但可能幼兒會受到語言的阻礙而使總結不準確,教師就可以利用這種方法幫助幼兒進行比較全面的總結。這種方法往往要在集體中進行。這樣就可以利用同伴間的補充建議,使總結更加快捷。

例如:教師對中班幼兒提問:“什么是彈性”? 幼兒起初的回答可能是:“物體會變形”。那么這時老師就可以利用這種方法說:“那么橡皮泥是有彈性的嗎？因為橡皮泥用力捏后就會變形啊”？這時其他幼兒就會給出更加合理的概括。教師仍然可以利用這種方法繼續反問,直到幼兒給出的總結全面、科學為止。

科學的等待內容不僅包括教師的積極引導,還應包括對幼兒科學學習方法的關注上。不要因為教師的介入而影響孩子們的探究行為,一定要在自然的環境中對孩子進行觀察。

三、 結語

綜上所述,科學的等待是完全符合幼兒成長規律的方法。它是一種積極的等待,積極的引導幼兒進行科學探究,從而幫助幼兒思維的發展。一定要給予幼兒動腦、動手、動口和思考的機會,堅決反對“注入式”、“滿堂灌”的教學方法。

孩子是智慧的,教師要走進孩子,觀察孩子,從孩子的行為中發現孩子的智慧,并從中獲得啟示,不斷促進孩子的發現。

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可以說，只要存在學習就存在對學習方式的討論。同時，學習方式也是決定學習質量的重要一環。對不同學習方式進行比較是學習方式變革的必經之路，也是研究幼兒學習的一個重要思路。尤其是2012年的《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中提到幼兒的科學學習包括科學探究和數學認知，應引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，不應為追求知識的掌握而對幼兒進行灌輸和強化訓練的學習方式。但是，在幼兒園實踐中對不同學習方式的認識和運用還存在偏差，導致了幼兒園教師在教育實踐中表現出了兩種極端的傾向：其一是“過分追求”，不管教育內容、教育對象都“一刀切”地拋棄傳統的接受式學習方式，強調探究的學習方式。其二是“視而不見”，即拒絕進行學習方式轉變，在教學中依然直接灌輸，過分強調接受學習方式。基于目前教育實踐中對兩種學習方式認識和運用的偏差，我通過為期兩個月的教學實驗，對某大班幼兒進行分組教學，針對同一數學內容設計不同教學方案并采用不同的學習方式對幼兒進行教學。在此基礎上，我對不同學習方式在幼兒園數學認知部分的運用進行了反思，以期為幼教數學領域學習方式的選用提供必要的支持。

一、不同學習方式的選擇

在本教學實驗中，研究者主要以接受學習和探究學習這兩種學習方式作為研究的變量，其中接受學習是指有意義的接受學習，是指在幼兒園教師直接傳授已有知識的形式下，幼兒把這些知識內化為自身經驗并為自己所用的學習活動；而探究學習是指探究學習方式在幼兒園數學活動中的運用，是在幼兒園教師的指導下，幼兒直面數學問題或情境，主動地思考、探索，旨在建構數學知識、解決數學問題的學習活動。通過實踐，研究者發現兩種不同的學習方式都有其不同的功能和價值，同時也都有其局限性。例如，接受學習從學習目標來看一般比較適用于數學概念、數學符號的掌握，從學習內容來看適用于陳述性知識的學習，從幼兒的特點來看比較適宜于已有一定相關知識經驗的幼兒；而探究學習對于單純掌握知識來講就不是最適宜的學習方式，它主要適合于發展幼兒的探究或創造的意識和能力。所以，幼兒園數學學習方式的選擇并不應該是教師隨心所欲的結果，它受到很多因素的影響，主要包括：學習目標的多面性、數學內容的多樣性、幼兒的個別差異性等。從這些因素來看，沒有一種學習方式能適用于所有的學習目標、全部的數學內容和每一個幼兒。所以，我們在進行幼兒園數學活動時，要綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點來選擇合適的學習方式。

（一）根據學習目標選擇學習方式

實現不同的學習目標要求幼兒采取不同的學習方式，《指南》中數學認知領域主要提出了三個目標：第一個是初步感知生活中數學的有用和有趣，第二個是感知和理解數、量及數量關系，第三個是感知形狀與空間關系，目標下面的具體教育建議其實為教師如何選擇學習方式提供了指導。如態度和情感相關的目標最好以感悟、體驗的方式學習；數學符號和數學概念知識的理解和掌握的相關目標可以用接受方式學習；而觀察、發現、問題解決、創新能力培養的相關目標等則以探究方式學習最為有效等等。

（二）根據數學內容選擇學習方式

幼兒園數學學習是以一定的數學內容為對象的，而數學內容影響著對學習方式的選擇。根據教育部2001年的《幼兒園教育指導綱要（試行）》和2012年的《3-6歲兒童學習與發展指南》，本研究將幼兒園數學認知部分的內容劃分為“數、量、形、時間與空間、關系”五個方面，再從每個方面抽取兩個知識點，根據探究學習和接受學習的特點設計教學方案，然后對不同的小組進行教學，使不同的學習小組處于不同的學習方式當中。在此過程中，研究者根據幼兒在活動中的參與情況及在設計教案時的難易程度，得出如下結論：不同的數學內容適合的學習方式是不同的，如“數”“形”部分比較適合接受學習，“量”“時間與空間”“關系”部分比較適合探究學習，但這種劃分方式并不是絕對的，我們還要根據具體的知識點進行學習方式的選擇。例如，知識點中包含數學概念、抽象的數學符號時更適合接受學習，教師設計教案起來也更容易，幼兒接受起來也更輕松；知識點中包含認知沖突、問題情境時更適合探究學習。

（三）根據幼兒自身情況選擇學習方式

在兩個月的教學實驗中，研究者觀察到不管是探究學習還是接受學習，不同的幼兒，他們的表現總是千差萬別的，有的幼兒能夠很好地積極投入，有的幼兒則表現得毫無興趣；有的幼兒學習起來得心應手，有的幼兒卻難以理解。這是因為幼兒的學習是以自身已有的知識經驗為基礎，能動地作用于學習對象的過程，因此每個幼兒的反應必然不同。研究者反思發現，并不是每一種學習方式都適合所有的幼兒，也并不是我們所認為的探究學習就一定是幼兒喜歡的、能接受的，接受學習就是幼兒排斥的、不適應的。發展適宜性原則告訴我們在選擇學習方式時必須考慮幼兒的實際情況、自身特點，如：幼兒的年齡特點、已有的學習經驗、認知方式和學習風格等等，做到因材施教。但要做到這一點是難上加難的，需要教師們在日積月累的過程中去觀察和了解每一位幼兒，再根據幼兒的特點選擇學習方式，分組學習或個別學習。所以，要想使幼兒在學習過程中積極投入，教師就必須選擇符合幼兒特征的學習方式，不能“一刀切”。

二、不同學習方式的使用

開展幼兒園數學活動的前提是在綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點的基礎上選擇合適的學習方式。那么想要活動開展的有意義，使幼兒在活動中積極投入、快樂學習，教師在使用不同學習方式時就必須以幼兒的發展水平為前提，根據具體情況靈活地使用。

（一）不同學習方式使用的前提

不管是接受學習還是探究學習的使用，都要以幼兒的發展水平為前提。《指南》提出，“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁‘拔苗助長’式的超前教育和強化訓練。”這兩句話揭示了幼兒的發展水平處于“具體形象思維階段”，并對“以直接經驗為基礎”的學習方法作了詳細解釋，即直接感知、實際操作和親身體驗。日本幼教專家本吉圓子也說：“孩子僅僅聆聽語言的說明是不能學到東西的。孩子要通過自身整個身體與外界事物的接觸才能得到教育，通過手及身體的接觸使身心和頭腦運作起來。”所以，不管采取哪一種學習方式，都要以幼兒的直接經驗為基礎，打破幼兒可以通過語言模仿、記憶和習題練習等手段來學習數學的誤區。這里需要強調的是，接受學習并不等于不考慮幼兒的思維特點而進行知識的強行灌輸，接受學習也可以是有意義的學習。根據奧蘇貝爾的觀點，判斷幼兒的是否有意義，一是看幼兒能否把新學的數學內容與已有的知識經驗建立聯系，形成自身的知識系統或網絡；二是學習以后能否用來解決實際問題。因此，想要使探究學習和接受學習有意義，必須要以幼兒的發展水平為前提。

（二）不同學習方式相結合

奧蘇貝兒的研究表明探究學習與接受學習并不是兩種絕對對立的學習，二者只是相對而言。從純接受學習到純探究學習，其間還存在著接受中有探究、探究中有接受的混合學習。在某一幼兒園數學活動中，因為學習目標的多樣性（如：認知的、情感的、價值取向的、能力培養的、動作技能的目標等等），學習內容之間連續性和學習主體的個別差異性，在使用學習方式時通常并不是單一的學習方式，而要根據學習內容和學習目標以及每一種學習方式的特定功能，將多種學習方式組合起來。

三、教師是關鍵

在學習方式的選擇和使用過程中，教師起著關鍵作用，幼兒的學習方式與教師的教學方式和教學觀念密切相關。已有調查研究表明教師在學生學習方式的選擇中起著非常重要的作用。研究者通過教學實驗發現，教師不僅影響幼兒學習方式的選擇，還影響幼兒學習過程中知、情、意的投入。

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2.把握年齡特點。不同的年齡的幼兒喜歡不同的探究方式，這就提醒我們在創設情境的過程中要把握好年齡特點，創設出適合的情境，幫助幼兒探究科學知識。例如，根據小班幼兒的實際水平和認知需求，我把《認識水》這節活動選擇在夏季來開展，在水池里放了一些充氣的小鴨、木板、青蛙玩具等，鼓勵幼兒自己尋找材料玩一玩、試一試、想一想。此外，我還準備了盆、桶、小漁網，讓幼兒根據需要自由地運水、灌水玩，也可以洗玩具。孩子們在我精心創設的情境里和水玩的特別開心，在玩的過程中了解的水的特點，活動后我又帶領孩子們觀看了一些關于水的環保宣傳片，培養他們從小節約用水的好習慣。

二、不可忽略的問題情境

幼兒在接觸了周圍生活和參與了一定的學習活動之后，對周圍生活中各種現象發生了一定的興趣，在求知欲望的支配下，他們會主動地向教師發問，同時希望教師能夠給予滿意的回答。因此，對幼兒的提出的種種問題，我們應該給予鼓勵和支持，并且耐心聽取及時解答，有時鼓勵大家一起討論，或讓知道的幼兒回答，有時干脆放手讓幼兒自己找答案。如，有一次幼兒問我“為什么鐵不能浮起來，而木塊能浮起來呢？”我沒有直接回答，而是給幼兒提供了一個能裝水的容器和天平，啟發幼兒稱水、木塊、鐵塊的重量，鼓勵幼兒：想一想為什么？當幼兒發現了木塊、水、鐵的重量不同時，實際就找到了正確答案。在幼兒提問到自己尋求答案的過程，實際上是一次成功的思維能力訓練過程，更能激發他們提出更多的問題。

幼兒科學活動的目的不僅要培養幼兒觀察、探究的能力，也要培養幼兒的表達能力。由于科學知識一般是在實驗后通過討論中形成的，表達和交流也是幼兒科學活動的重要組成部分。幼兒年齡小，語言的積極性不是很高，常常用動作來表示意見。因此，教師應在活動中設計一些激勵幼兒思維能動性和求知欲方面的提問，并鼓勵幼兒大膽地發表自己的見解、想法。例如活動《空氣在哪里》，讓幼兒感知空氣的存在，先設計這樣的提問：“哪里有空氣”、“空氣是什么顏色”等，并逐步展開這些問題，讓幼兒自由討論后再作回答，然后通過吹泡泡、吹氣球、吸氣、看錄像等環節，讓幼兒知道“空氣沒有顏色”、“沒有味道”、“聞不到，看不見”、“我們不能離開空氣”等等。通過問答，有效促進了幼兒的思維發展和語言表達，更重要的是培養了幼兒在問題中學會探究。

三、運用多維互動情境幫助幼兒更好地探究科學知識

隨著計算機技術的飛速發展，多媒體技術作為一種全新的、先進的教學手段，已經深入到教育的每個角落。現階段在幼兒園中的應用也在不斷的推廣和普及，它可以突破時空的限制，把文字，圖像，圖形，聲音，視頻，動畫等各種媒體結合在一起，使靜止的圖文視聽化、復雜的內容簡明化、抽象的思維過程可視化、知識的發生過程動態化，作為教師的一種教學輔助語言正發揮著獨特的作用及魅力。將多媒體運用在科學活動中更能體現這一媒介的積極作用，給抽象、遙遠的科學道理穿上淺顯易懂的外衣。

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【作者簡介】莊春梅(1964)，女，江蘇常州人，常州市教育局教研室幼教教研員、中學高級教師。

以探究的方式學習科學知識、發展科學能力，是科學教育的一個重要目標。在教育實踐中，我們尊重幼兒的認知水平和學習特點，發掘和利用適合幼兒科學教育的課程資源，創造性地構建具有地域特點的幼兒園科學教育內容體系和活動方式，提高教師的科學素養和指導能力。通過對科學教育中教師教育觀念和幼兒學習方式的提升，培養幼兒的科學態度、科學精神和科學的思維方式。

一、探究環境的營造——創設顯性與隱性相結合的科學氛圍

(一)顯性環境——提供豐富的操作材料和多樣的探究空間

根據幼兒的注意力和建構經驗具有隨意性和反復性的特點，幼兒園的科學活動不應僅僅體現在集體活動中，還應該蘊含在一日活動中，滲透在幼兒園的環境中。

1.讓科學角成為幼兒進行實驗操作的區域。我們在每個班級設置科學區角，提供豐富的材料讓幼兒進行實驗操作，這些材料雖然只是一些普通的瓶子、蓋子、紙片、塑料管等，但對于幼兒卻具有科學探究的價值。

2.將活動室變為幼兒親歷探究過程的空間。在活動室里，教師引導幼兒完成了一個個實驗探究活動。如，大班的光電、紙、影子、蛋寶寶等活動；中班的好玩的水、膨脹系列、各種各樣的葉子等活動；小班的有趣的泡泡、糖果、顏色等活動。

3.把種植園變成幼兒觀察探究的樂園。植物是孩子們關注的焦點，什么時候土豆發芽了?爬山虎怎樣才能爬得高?為什么要給植物澆水?這些問題在種植園里被孩子們津津樂道。自然角和種植園成了小朋友探究大自然的沃土。

4.使走廊、墻面成為發現互動的場所。如，大班主題墻“電世界”，旨在讓幼兒在拼拼連連中了解簡單的電路連接。中班樓道“走迷宮”系列，設計了各種不同類型的迷宮，讓幼兒想辦法走出迷宮。小班的走廊天地以“感官總動員”為主題，設拼裝小汽車、敲敲打打、摸一摸、繞一繞四個版面，充分調動幼兒的多種感官，讓他們在玩的過程中豐富自己的經驗。

(二)隱性環境——營造民主平等和支持接納的心理氛圍

環境是第三位老師，幼兒的科學探究能力是在與環境的交互作用中發展的。教師要創設支持、關懷、接納的心理環境，鼓勵幼兒用自己的方式去探索發現。

1.做一個熱情而積極的鼓勵者、支持者，有效而審慎的引導者。在幼兒進行科學探索活動時，教師要注意觀察幼兒是否大膽探索，遇到了什么難題，是否需要幫助等，要把握好引導的時機，經常使用鼓勵性的語言和行為來激勵幼兒。如，在進行“奇妙的透鏡”活動時，幼兒發現通過不同的透鏡觀察同樣的物體，物體的大小不一樣了。于是，教師引導孩子們用眼睛仔細觀察透鏡，用小手去摸一摸，讓他們自己發現，原來凸透鏡的影像是放大的，而凹透鏡的影像是變小的。

2.學會等待，允許幼兒出錯和失敗。在科學活動中，幼兒的探索并非每次都會取得成功，一不小心把水弄翻了或把工具弄壞了，這都是很常見的事，教師簡單的指責或批評不但于事無補，而且會撲滅孩子求知的火花。面對幼兒的失敗和過失，教師應當鼓勵幼兒“再來一次”或“想想其他的辦法”。只有這樣才能激發幼兒繼續探索的積極性和主動性，堅定他們繼續探索的愿望和信心。

3.鼓勵同伴間的交流、分享和相互評價。在活動中，同伴之間的交流和分享能有效激發幼兒的進一步探究。這是因為幼兒在與同伴交流和分享的過程中，可以從同伴那里獲得新經驗和新信息；同伴的不同看法和解決問題的不同方式能促進幼兒的不斷思考；同伴間的相互質疑和辯論會引出新的問題，從而激發幼兒進一步的探究。

二、探究內容的選取——根據幼兒的興趣和生活選擇內容

(一)關注幼兒感興趣的內容

興趣是主動學習的前提條件。孩子們的小腦袋里藏著許多問題：蝸牛喜歡吃什么?螞蟻為什么搬家?種子怎樣才能發芽?為什么泡泡都是圓的?磁鐵到底能吸什么?教師可以通過幼兒提出的種種問題了解他們的興趣點，同時教師也要進行價值判斷，從中選取有科學探究價值的內容組織活動。如，

“好玩的磁鐵”正是迎合了幼兒的興趣而組織的探究活動，教師讓幼兒帶著明確的問題，給予充分的時間、充足的材料去實踐探索，進行實驗觀察，從而了解磁鐵吸鐵、磁鐵同性相斥異性相吸以及磁力具有穿透性等特點。

(二)提取生活中常見事物的科學價值

生活為幼兒主動學習提供了很多契機，幼兒的一日生活中蘊含著大量的科學現象和科學原理，選擇現實生活中常見的蘊含科學性的物品或事件，不僅可以激發幼兒科學探究的興趣與積極性，而且也能幫助幼兒通過動手操作發現知識，形成概念。如，植物、水、沙和土是生活中常見的，也是孩子們經常接觸的，蘊含著許多科學探究點。我們就利用大沙池、小山坡、種植園等場所，從玩泥、玩土、玩沙入手，讓孩子和沙土做朋友，有目的地觀察和探索，開展了“好玩的泥土”“揉泥團”“泥土和沙誰存的水多”“玩沙”“量沙”“運沙”“沙漏”等一系列科學探究活動，讓幼兒從生活中了解沙和土的特性。

三、探究材料的提供——充分挖掘并利用適宜的材料支持活動

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問題二：探究過程的體驗固守“最佳模式”

《指南》指出：“從探究過程來看，包括提出問題、觀察探索、思考猜測、調查驗證、收集信息、得出結論、合作交流等基本環節。” 于是，許多教師將其視為探究活動的最佳模式，不刪減其中任何一個環節。

問題三：探究能力的提升呈現“被動發展”

《指南》科學領域的“教育建議”給我們羅列了許多促進幼兒探究能力發展的方法和活動。可是由于教師生搬硬套地使用“教育建議”，這讓幼兒陷入了能力 “被動發展” 的狀態。

為了改善上述存在的問題，我園教師研讀《指南》，努力實踐和探索，對如何優化幼兒園科學探究活動有了更深的理解，下面結合教育實踐，談一談我們的具體做法，供大家參考。

一、守護幼兒的探究興趣：尊重學習方式，由“盡量激發”變為“盡力激發”

“盡量”與“盡力”雖一詞之差，但確是區分“做事情投入程度”的評判依據之一。為此，我們不是“盡量” 激發幼兒的興趣，而是多角度多方法“盡力”激發，努力“理解幼兒的學習方式和特點”，珍視幼兒的每一個探究興趣。

1.“盡力”創設情境。在情境中探索科學的秘密，是幼兒探究科學的方式之一。因此，我們要積極為幼兒創設一個具有精神或物質的情境。比如在《水的秘密》探究活動中，教師提供一幅“小熊的花園”圖片，講述一個“小熊尋找澆花工具”的故事，粘貼一個 “我是小小科學家”的胸貼。在這樣一個“有生命”“有身份”的情境中，幼兒始終帶著興趣探究，對科學探究的欲望也更為濃厚了。

2.“盡力”提供材料。皮亞杰指出：“兒童的智慧起源于主體和客體之間的相互作用。”這里的客體，指的就是操作材料。因此，我們一定要為幼兒提供品種豐富，數量充足的優質“客體”，讓幼兒在實際操作中喜歡上探究。比如在大班《有用的分離》活動中，教師發動家長共同收集了各種規格的網孔籃子、漏勺、豆漿機過濾網等多樣探究工具，幼兒在與操作材料的互動中，不僅玩出了興趣，獲得了探究的快樂體驗，而且還玩出了智慧，成功探索出分離“小米、黃豆、面粉”的方法。

3.“盡力”收集主題。探究主題只有來源于幼兒的實際生活，活動才會吸引人，才會激起幼兒的探究興趣。所以，我們平時要細心觀察與捕捉幼兒的興趣點，將幼兒的“好奇好問”有效地轉化為真實的、感興趣的、適合的探究活動。

二、確保探究過程的實效：把握年齡特點，由“最佳模式”變為“最佳環節”

究竟如何引領幼兒探究？《指南》不僅指明了探究的基本環節，而且還強調：“對不同年齡幼兒探究過程的完整性和深度是有不同要求的。”這正如陶行知先生所強調的“教的法子必須根據學的法子”。因此，“最佳模式”并不一定適宜所有幼兒的探究，我們要遵循幼兒的學習節奏，淡化模式，對探究環節進行合理取舍，選取其中某些最貼近幼兒成長的“最佳環節”，讓探究過程少一點生拉硬拽，多一點自然適宜。

1.淡化模式。即教師要根據幼兒的年齡特點與探究需要，從固有的模式中突圍，及時調整活動環節與組織策略，解放幼兒的身心，讓幼兒自然地沉浸在探究活動中。如不固定探究場所與時間，不限制探究內容，讓幼兒的投入與專注狀態不隨意被打斷;豐富幼兒的交流形式，不干預交流的對象與內容，讓幼兒隨時產生的多變探究需要得到滿足。實踐證明，一個開放、多樣、支持的探究過程才可能真正貼近每個幼兒的探究需要，讓幼兒樂于探究，敢于探究。

2.遵循學習節奏。《指南》強調“過程”，而不只是“結果”。所以，基于幼兒的已有經驗，合理把握探究過程的深淺度，用適宜的“教”促進幼兒積極地“探究”，努力提供一個符合幼兒學習節奏的探究過程。比如對于小班幼兒來說，《指南》“科學探究”子領域目標1“親近自然，喜歡探究”中3～4歲年齡段典型表現中明確提出：“經常問各種問題，或好奇地擺弄物品。”因此，若要小班幼兒進行主動地發現問題，分析問題和解決問題，顯然超出了他們的發展目標。其實，引導小班幼兒看看、說說、玩玩，讓他們在積極擺弄材料的過程中主動觀察，有所發現是比較適宜的。

三、支持探究能力的科學發展：尊重能力差異，由“被動發展”變為“個性發展”

教育專家指出：“使用‘教育建議’的前提是了解幼兒。”“實施《指南》時，需要成人基于幼兒的實際情況靈活地拓展與創造，不斷豐富和發展‘教育建議’的內容。”因此，教師要關注幼兒的探究過程和自身的指導方式，讓每個幼兒的探究能力在原有的發展水平上盡可能地向潛在水平發展，由“要我發展”變為“我要發展”，從而真正獲得能力的個性發展。

1.能力要求有層次。不同年齡段的幼兒，能力發展要有不同的側重。如為了讓幼兒學會記錄實驗結果，我們搭建“喜歡記錄”―“學會記錄”―“個性化記錄”這樣循序漸進的發展階梯。小班側重采用“粘貼”“實物操作”等記錄方法，體驗記錄的情趣，萌發喜歡記錄的情感;中班側重用“圖畫記錄”等其他符號進行記錄;大班嘗試用數字、圖表或自己喜歡的方式記錄結果。在這個過程中，幼兒的記錄經驗不斷生長，逐步實現了記錄能力的自我提升。同時，我們也欣喜地看到幼兒靈動與多變的思維方式。

2.能力差異要巧用。幼兒與幼兒之間不可避免地存在探究能力的差異，如有的幼兒觀察與分類能力強，有的幼兒提問能力強，還有的幼兒操作能力強。我們要善于將這些能力差異轉化為幼兒能力的互補資源，為支持幼兒探究能力的個性發展創設有利環境。如在大班《我是小小雜技演員》活動中，教師關注到個別幼兒在探索過程中所表現出來的專心、堅持等良好學習品質，于是，重點引發此話題的交流與討論，巧妙地將個體經驗轉化為集體經驗，讓更多的幼兒在相互學習中，最終獲得“頂東西時需要耐心與細心”“經過千百次練習就能成功”等終身受益的學習態度和探究能力。

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材料投放的適宜性，對幼兒科學探索的有效性有著重要影響，尤其是對于小班幼兒來講，由于其年齡較小，注意力很難集中，怎樣投放材料才能引起幼兒的注意，才能調動其興趣，使其全身心投入科學探索中，也是廣大幼兒教育工作者需要深入探討的重要課題。

一、控制好投放材料的品種與材質

經過相關調查分析可知，在投放會發亮、會響以及具有顯著現象的材料時，幼兒的注意力會被快速吸引，也有助于調動其探究興趣，但是也要注意，一次投放的材料材質種類不能過多，要考慮到小班幼兒的思維特點與實踐經驗。

在材料投放中，需要考慮材料屬性對于活動內容、目標以及幼兒年齡特征的適應性，確保材料能夠體現相關知識內容的特征，避免相應的物理屬性干擾了幼兒對科學知識的獲取。比如，在開展《兔兔糖果店》活動過程中，相應的活動目標是“根據數字取物”。在實際的活動中，教師引導幼兒取兩顆紅色的串珠放到小盒子里，把三顆綠色的串珠放到大盒子中，這樣的安排是從兩個維度來培養幼兒的思維。為了讓小班幼兒更好的接受，教師可以為幼兒提供同樣顏色的串珠，并且使用大小相同的盒子，而后讓幼兒根據數字取物，這就確保了材料屬性的適宜性。

由此可見，在小班開展科學活動中，在進行材料投放時，是不需要做到面面俱到，應結合幼兒的身心發展特點、認知與表達能力來對品種與材質進行科學控制，真正體現出適宜性，以此來大幅度增強實驗效果。

二、控制好材料投放難易程度

在投放之前，教師應對幼兒的認知需求、綜合發展水平做出全面了解，為了更好的引起幼兒的操作共鳴，不應投入過難，或是過于簡單的材料。

比如，在開展“果肉寶寶找朋友”這個活動時，教師一開始使用了葡萄、獼猴桃以及蘋果，但是在切下來果肉之后，發現三種果肉在顏色方面存在差別，比如較容易進行區分，對于幼兒來說難度太低。經過教師的再次篩選，使用了梨、蘋果以及哈密瓜三種水果。首先，教師根據生活中常用的方法切水果，然后讓幼兒分辨不同的水果。而后，把水果切成形狀相同的果肉，讓幼兒進行分辨。這種科學活動符合幼兒的認知水平，而且相應的活動有層次，對于能力不同的幼兒提出了針對性的要求。

三、注重投放材料的游戲性

對于小班幼兒來講，其大部分學習任務都是在游戲中完成的，所以，在進行科學活動設計時，教師應結合幼兒認知特點，增強科學探究活動的趣味性，也以此來吸引更多幼兒全身心投入到科學探究活動中。

比如：在開展關于“毛絨玩具”的科學探究活動時，教師可以為幼兒提供精心挑選的毛絨玩具，以此來快速吸引幼兒注意力，使其能夠自覺地配合教師完成各項互動。同時，在具體落實中，教師也需要結合課堂學習反饋，對材料的投放做出恰當調整，或是簡單的介紹，增強科學活動的游戲性，其實就是在提升幼兒的參與積極性。特別是對小班幼兒來講，具有顯著效果。例如：某位教師在開展關于“蔬菜的沉浮”的科學活動時，就為幼兒播放了相應的動畫片，設置了相應的角色，這樣不僅可以讓幼兒更輕松的接受，也有助于進一步優化科學探究學習效果，全面調動幼兒的參與熱情。

四、積極選擇投放生活化材料

小班幼兒由于年齡特點等方面的制約，能夠接觸到的生活范圍一般都較小，生活經驗較少，其對周圍世界的感知與判斷通常都是通過自身經驗來完成的。對此，在進行科學活動材料的投放時，教師應對幼兒現有生活經驗做出全面考慮，盡可能選擇貼近幼兒生活的材料。比如，幼兒觸摸過、觀察過的，對幼兒與材料間的相互作用做出綜合考慮，不能通過操作探究來促進幼兒的表現與表達。

比如：在開展“我們生活中的聲音”這一活動時，教師就可以在盒子中放入棒棒糖、大米、玻璃球等一些幼兒在日常生活中基本接觸過的材料，對其特性通常都能夠有較為詳細的掌握，這樣在表達時也會更加準確，進而為下一環節的探究分析奠定良好基礎。相反，在材料的選取上，若一味的脫離幼兒生活，那么僅在感知層面，幼兒就需要花費大量的時間來完成，且還會對后期探究活動的順利開展帶來一定影響，教師的具體操作過程也會具有一定難度。因此，對于投放材料的選擇，必須要注重與幼兒實際生活的密切聯系。

五、結語

綜上所述，激發探究興趣、欲望是幼兒科學探究教學的核心所在，尤其是對小班幼兒來講，為了提升教育的實際效果，教師應善于挖掘、整合生活中適宜用在科學教育中的各類素材，全面激發幼兒好奇心與求知欲，科學合理的投放可操作性材料，這樣在引導幼兒積極互動的同時，也能夠鍛煉、發展其動手、動腦能力。

參考文獻：