引論：我們為您整理了13篇職業教育思想研究綜述范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
目前，國內關于凱興斯泰納原著的翻譯和出版，主要有《工作學校要義》（1935年）和《凱興斯泰納教育論著選》（1993年）等。
對凱興斯泰納較早的研究主要見于民國時期。凱興斯泰納的主要著作之一《工作學校要義》于1911年問世，很快，其著作中的教育理念就傳到中國。20世紀初，國內著名教育學者樊炳清、錢歌川、姜琦、劉鈞等就對他的教育理論做過介紹、研究和評說，有的還親赴德國向他學習。其中，比較詳細的相關研究見于民國時期姜琦所著的《現代西洋教育史》。
目前，國內關于凱興斯泰納的研究主要集中在以下四個方面：
1.凱興斯泰納個人經歷和著作介紹
《教育學文集·教育目的》介紹了凱興斯泰納《公民教育的目的》，《世界教育名著通覽》介紹了凱興斯泰納的兩本主要著作《工作學校要義》和《德國青年的公民教育》。
2.凱興斯泰納總體思想內容介紹和價值評析
《外國教育管理史教程》中，作者在第五章近現代德國的教育管理中，從倡導公民教育、倡導勞作教育和創辦補習學校三個方面介紹了凱興斯泰納的辦學思想。《外國教育史教程》把凱興斯泰納視為十九世紀末至二十世紀前期歐美新教育思潮的代表人物之一，介紹了其“公民教育”和“勞作學校”理論。在《德國基礎教育》中，作者將凱興斯泰納視為現代職業教育的開拓者，從三個方面著重介紹了凱興斯泰納在職業教育方面所作的貢獻。
3.凱興斯泰納勞作學校思想介紹
馬立志在《凱興斯泰納勞作教育思想及其現實意義》里闡述了凱興斯泰納勞作教育思想的理論來源、目的、任務和具體改革措施，挖掘出了其中滲透的“大職業教育觀”。在《外國教育實驗史》中，作者具體介紹了凱興斯泰納勞作學校實驗，并將凱興斯泰納勞作學校實驗與費斯泰洛齊教育實驗、杜威芝加哥教育實驗作了比較。
4.凱興斯泰納公民教育思想介紹
徐小洲在《論凱興斯泰納的公民教育思想》里介紹了凱興斯泰納公民教育思想的相關概念和實施公民教育的場所特點，最后評析了公民教育思想。李靜在《論凱興斯泰納的公民教育目的》中著重論述了凱興斯泰納公民教育思想與我國公民意識培養之間的聯系。
國外有關凱興斯泰納的眾多研究主要有兩大類：
1.介紹凱興斯泰納教育思想和改革實踐，并對其思想價值和改革影響進行評析
在由摩洛哥教育家Zaghloul Morsy主編的《世界著名教育思想家》（第二卷）中，作者結合凱興斯泰納的個人經歷，介紹了凱興斯泰納個人主張背后的實踐來源。ThomasAlexander 和Beryl Parker 所著The New Education in the German Republic中主要論述了他的公民教育和勞作教育思想。
2.結合作者所在國家和所處時代所遇到的職業教育發展中產生的問題，對凱興斯泰納的職業教育思想和改革實踐有選擇地進行了介紹
篇2
>> 高等職業教育與創新教育 試析高等職業教育的實踐教學創新 高等職業教育課程特征的研究與創新 建設創新型城市與構建高等職業教育的新模式 淺談高等職業教育教學方法的改革與創新 高等職業教育借鑒德國“雙元制”模式的實踐與創新 高等職業教育政校企合作辦學模式的創新與實踐 論高等職業教育中的創新思想與能力培養 高等職業教育精品的理念與實踐 高等職業教育的現狀與應對舉措 淺談高等職業教育的現狀與對策 高等職業教育面臨的困惑與對策 關于高等職業教育與中等職業教育相銜接的研究 小議創新高等職業教育管理 會計高等職業教育教學方法創新 高等職業教育圖學教學創新實踐 高等職業教育改革創新探討 高等職業教育與普通高等教育的差異性研究 試論普通高等教育與高等職業教育的溝通 高等工程教育與高等職業教育的同質性 常見問題解答 當前所在位置：l.
[2]2015中國高等職業教育質量年度報告[M].北京：高等教育出版社，2015（7）：1.
篇3
19825788 2030年中國高等教育現代化發展前瞻 潘懋元 李國強 《中國高等教育》 2016年第17期 7100字
19825789 發展混合所有制職業院校的利益、沖突和問題 勞賜銘 《中國高教研究》 2016年8期 11200字
19825790 職業教育成本分擔的政治經濟邏輯分析 張文玉 劉明興 《職教論壇》 2016年第22期 10100字
19825791 混合所有制職業院校的本質屬性及其衍生特征 雷世平 《職教論壇》 2016年第22期 10100字
19825792 “職業教育質量”概念考析 梁卿 《職教通訊》 2016年第22期 7600字
19825793 我國新建本科高校轉型發展研究綜述 李紅衛 《教育與職業》 2016年第15期 9600字
19825794 我國企業參與職業教育的制度困境與突破 多淑杰 《中國職業技術教育》 2016年第24期 9800字
19825795 應用型本科建設的時代邏輯、國際經驗與路徑選擇 朱國華 吳兆雪 《職業技術教育》 2016年第22期 10500字
19825796 天津海河教育@區高職院校專業設置現狀、問題及優化布局策略 王振剛 《職業教育研究》 2015年第8期 10300字
19825797 天津中等職業教育發展水平評價與分析 王良 《職業技術教育》 2016年第22期 10500字
19825798 企業參與職業教育策略變遷機理及政策啟示 潘海生 高常水 《教育研究》 2016年第8期 10500字
19825799 行業組織參與職業教育的問題及路徑研究 劉根華 胡彥 《高等工程教育研究》 2016年第4期 8800字
19825800 論創新人才和工匠人才培養的可能性――基于升學立交橋的視域 張健 《職教論壇》 2016年第22期 10200字
19825801 競爭性合作與保護性約束：一個動態背景下的校企合作分析框架 朱俊 李亭 《教育與職業》 2016年第15期 11500字
19825802 論應用技術大學專業建設的基本特征 吳仁華 《高等工程教育研究》 2016年第4期 7200字
19825803 優化高等職業教育服務產業布局研究――基于經濟理論視角 邱少煌 《國家教育行政學院學報》 2016年第8期 8400字
19825804 我國職業教育課程觀的反思與重構――整體主義視角 陳鵬 《職教通訊》 2016年第22期 12000字
19825805 發展性評價視閾下高職院校內部專業診斷研究與實踐 謝敏 吳立平 徐濤 《中國職業技術教育》 2016年第24期 8200字
19825806 關于我國職業教育國家課程建設的思考 吳云川 《職業技術教育》 2016年第22期 10500字
19825807 職教師資“高職―本科―專碩”一體化培養模式初探 曹俊 李仲陽 唐智彬 《中國高教研究》 2016年8期 12300字
19825808 職業教育教師專業素質的模型建構及提升策略 李鋒 閆智勇 《教育與職業》 2016年第15期 11500字
19825809 連片特困地區非學歷職業教育精準扶貧問題探析――以滇桂黔石漠化地區為例 鄧廷云 唐志明 《職業技術教育》 2016年第22期 8800字
19825810 我國成人教育學科體系構建研究 張品茹 《中國成人教育》 2016年第15期 6200字
19825811 民辦本科院校專業設置的問題、成因與對策 潘奇 闕明坤 《教育發展研究》 2016年第17期 10200字
19825812 民辦本科院校向應用技術型高校轉型發展研究綜述 張修哲 謝茂康 2015年第8期 10200字
19825813 開放大學教師專業化發展的若干問題――定位、角色和職責與職業發展 馮立國 劉穎 《中國遠程教育》 2016年第8期 12600字
19825814 論高職院校大學生思想政治教育的“心理認同” 鄒金霞 《高教探索》 2016年第8期 6800字
19825815 澳大利亞弱勢群體技能培訓探析 闞唯 《職業技術教育》 2016年第22期 12300字
19825816 中國對非職業教育援助與合作的實踐發展及戰略意義 陳明昆 張曉楠 李俊麗 《比較教育研究》 2016年第8期 10100字
篇4
篇5
一、核心概念界定
（一）高職院校
高職院校即高等職業院校，它是高等教育的一種類型，一般簡稱高職（包含高等專科學校、其他各類高等學校及機構舉辦的專科層次的高等職業教育或高等職業技術教育）。高職教育與社會經濟發展聯系緊密，其突出的職業特性是高職教育與普通高等教育間最大的區別。高職教育是高層次的職業教育，為生產、管理、建設、服務第一線培養高端或高級的技術技能人才。因此，高職教育主要培養學生的知識技能態度、職業能力和職業特性，使學生具有未來職業崗位及工作任務所需要的思維、行動、情感、語言等職業特性。和普通高等教育一樣，高職教育也分為學歷教育和非學歷教育。學歷教育主要分為專科、本科和研究生三個層次，其中以專科層次的高等職業教育為主。鑒于此，筆者認為高職主要指高等專科層次的各類高等職業教育。
（二）課程目標
課程目標就是一種預期的學習結果。我們通常認為“課程目標”是由課程方案的目標、每門課程的目標和教學目標三部分構成。“課程目標”這一概念首次出現在博比特的《課程》一書中，并給出其內涵是“學生應該掌握及達到的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式”。而奧利瓦則將其定義為：課程規劃者希望學生在完成學校課程計劃的部分或全部后，達到的一種可量測、具體化的能用術語表述的取向或結果。高孝傳等人從本質內涵方面對課程目標的概念進行了界定：“課程目標是指學生在某段特定教育時期內需要實現的培養目標，即在國家相關教育方針的指導下，結合學生生理和心理發展現狀，要求學生完成或達到預先規定的教育任務、內容情況。”湯百智等將課程目標描述為：它是學生經過一門具體課程學習后，在知識、技能和態度等方面應達到的預期結果，而且在實際課程開發活動及實施中總會表現出一定教育的價值取向及其基本要求。
（三）專業與職業
高職教育與其他普通教育類型的不同點在于鮮明的職業導向特性，這決定高職專業課程目標的確定需要進行職業分析和社會用人單位需求調查。為了準確把握高職專業課程目標的含義，必須厘清“專業”和“職業”兩個基本概念的涵義。以下是有關教育專業的幾種基本概念：高等學校或中等專業學校根據社會專業分工的需要設立的專業類別（《辭海》）；高等學校的一個系里或中等專業學校里，根據學科分工或生產部門的分工把學業分成門類；產業部門中根據產品生產的不同過程而分成的各業務部門（《現代漢語詞典》）；“專業”顧名思義即專門職業的意思，可以引申為從事某固定職業所需要的專門技術與專門理論（全《職業教育與課程論》）。
由上可以看出，“專業”可以理解成一種學業門類或職業。高職教育的專業是學校與勞動力市場對接的切入口，它的設置是以社會經濟發展的就業需求為依據，為社會培養高素質的技術技能型人才。因此，高職教育的專業可以看作是培養人才的類型，即高職教育的專業是教育部門根據勞動力市場對從事各行業的勞動者和人才的需要以及高職教育的整體可能性所提供的培養類型。
以下是有關社會職業的幾種基本概念：職業是指個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作的種類（《教育大詞典》）；指在業人員所從事的有償工作的種類（勞動和社會保障部培訓就業司，中國就業培訓技術指導中心：《創新職業指導新理念》）；職業是一定社會中社會成員所從事的作為自己主要生活來源的工作類型或具體工作（南海：《職業教育的邏輯》）。
以上有關“職業”的幾種基本概念表明，“職業”是個人聯系社會的紐帶，它與社會分工密不可分，正如馬克思所說：“每一種職業都是社會分工的一定部門。”隨著社會分工的精細化、復雜化，職業分類也愈加豐富化、多樣化。職業主要包含以下三種涵義：一是指“occupation”，生活中所從事的工作，如從事醫生、教師等職業。二是“vocation”，以前是農業生產等體力勞動工作的專有名詞，現在則逐漸泛指一切為了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般專門指受過專門訓練或從事腦力勞動的職業（如哲學家、科學家等）。
凱爾?桑德斯指出專業是人們所從事的需要專門技術的職業，它需要培養特殊的智力去完成，其目的是提供專門性質的社會服務。姜大源在《職業教育學新論》一書中將社會職業總結為群集式的工作資格、規范的工作領域、層級型的工作空間和社會化的工作價值四個基本特征，證明了高職教育的專業具有很強的職業屬性，專業和職業有緊密聯系和對應關系。高職生未來的職業活動涉及的知識、技能和能力能夠通過高職院校的專業課程獲得，高職院校專業培養目標的確定以專業覆蓋的職業從業資格要求為參考，高職專業課程目標的編制需要依據專業所面向的職業崗位群進行企業人才需求和職業分析。高職教育的專業雖然具有很強的職業性，但并不等同于社會職業。通常情況下，高職教育的一個專業可以涵蓋多個社會職業。這是因為高職教育的專業數量不僅與社會職業分工的專門化水平與程度有關，還受到效益最大化和科學合理化的制約，其在劃分上追求盡可能多地覆蓋社會職業。
（四）高職院校專業課程目標
從“課程即學科”和“課程即科目”的角度出發，高職課程的分類按照課程實施的作用一般可分為基礎課、專業基礎課和專業課。最典型的課程類別主要按其功能劃分為普通文化課程、專業課程和綜合實踐課程。本文中的專業課程目標則主要指包含實習實訓等實踐課程在內的專業課目標。高職院校專業課是以科學分工或生產部門分工為依據進行的學業門類劃分，目的是促進學生形成專業知識與專業能力。它以教授學生未來從事職業所需的專門理論與專業技術為核心，是一種專門培養學生理論及專業技術的課程。其中，高職的綜合實踐課是針對高職的專業需要而開設的，是一種突出強調技術技能的實踐性學習課程，主要形式表現為學生在文化課和專業課基礎上以獨立操作的企業實習等方式進行。并且，高職院校的課程正朝著理實一體化發展，理論與實踐的結合更加緊密。因此，高職教育的專業課旨在傳授專業知識、提高職業技能，即培養學生掌握必要的專業知識、技能，提高學生就業、創業和適應職業變化的能力，它是實現人才培養的重要載體和途徑。
高職的專業課程目標作為專業課程標準的核心，應從根本上明確“高職生為什么學”“高職生應當學什么”“學習將給高職生帶來什么”等有關高職專業課程的基本要素。由此可見，高職專業課程目標是一種針對專業課做出的預期學習結果，即期望學生經過專業課學習后在知識、技能、態度等方面應達到的狀態和水平。高職專業課程目標是專業課程開發、編排、實施和評價的依據，它通常以觀念形態存在，在專業課程實施前預先產生并存在于教師和學生的大腦中，引起并指導教育者和學習者的行為，是協調、組織師生行為的準則。為了使本研究活動更具針對性，論文中涉及的高職院校專業課程目標主要指的是中觀層面的高職具體的每門或某門專業課（包括實習、實訓課程在內的專業實踐課）的課程目標。
二、相關文獻綜述
目前，國內外對職業教育課程領域關注廣泛，相關研究成果也日益豐碩。但整體而言，專門針對高職院校專業課程目標制定和開發的理論研究尚不多見，多在課程開發或設計等研究成果的某些章節中涉及。還有如田鳳蘭等人從實踐導向視域等不同視角對職業教育課程目標開發進行研究。僅有王玲、刁春好等人以“高職課程目標開發/設計”為題目進行研究。在中國知網和EBSCO中以不同主題，對2005―2015年所有相關文獻進行高級精確檢索，檢索詳情見表1。
（一） 國外研究綜述
在研究文獻數量上，國外相關研究成果比中國豐富很多。在影響力方面，國外學者對課程目標的研究成果在國際上影響深遠，出現很多世界著名的課程領域專家。特別是美國和英國，先后涌現了一大批國際課程論著名專家，如美國的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯納（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奧利瓦（Oliva P F）、約瑟夫?施瓦布等，英國的斯賓塞（H Spencer）、斯騰豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查茲 （C M Ricards）等。其中，博比特的《課程》、查特斯的《課程編制》以及泰勒的《課程與教學的基本原理》等都為高職課程理論發展做出了突出的貢獻。對專業課程目標發展具有深遠影響的主要觀點如下：
英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中最早使用curriculum（課程）一詞。博比特最早提出“課程目標”概念，對職業教育的專業課程目標具有基礎性的影響；蔡斯將課程目標分為curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即課程宗旨、課程目的和課程目標；奧利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和現代課程作品，詳細闡述了課程開發各個過程的原則和組合等問題，認為課程目標是用具體、可測量術語所表述的取向或結果；舒伯特將課程目標取向類型分為普遍性、行為、生成性（展開性）和表現性共4種目標取向，為后續的職業教育專業課程目標的取向研究提供了強大的理論基礎；在職業教育專業課程目標的來源問題上，最終可以追溯到泰勒，他認為課程工作者對課程目標應該綜合考慮“學習者本身”“當代社會生活”“學科專家建議”三個方面來源，并且這三種來源缺一不可，這對職業教育的專業課程目標的確定等相關研究奠定了堅實的基礎；英國學者泰勒和理查茲依據哲學、心理學和社會學探討課程的理論基礎，并指出課程理論研究和實踐必須考慮學科內容、學生、教師和環境及其相互間的組合關系；英國的斯騰豪斯提出了過程模式的課程思想，肯定課程的內在價值和研究必要性，并第一次提出并實踐了教師應成為研究者的思想。
根據上述文獻分析，國外相關研究成果在研究內容、深度、影響力和探索力度上都要超越國內很多。國外研究既重視專業課程目標的實施過程，又注重其理論研究。但國外的研究經驗終歸只是其自身的實踐探索，也存在一定的局限性，并非解決任何國家高職專業課目標研制問題的“靈丹妙藥”。
（二）國內研究綜述
1.研究時間、數量分布分析
國內高職專業課程目標的相關研究起步很晚，這不是說“課程目標”概念現在才有，而是沒有在教育文件中正式使用。早在民國初政府頒布的《中小學暫行課程標準》中就已首次使用了“課程目標”一詞，但對于職業教育課程目標的研究卻起步晚很多，從期刊文獻、專著資料時間分布上即可明顯看出。高職專業課程目標研究是隨著職業教育課程研究興起的，研究歷史非常短。在相關文獻數量分布方面，涉及職業教育課程目標的重要專著主要有鄧澤民的《職業教育教材設計》、徐國慶的《職業教育課程論》、黃堯的《職業教育學――原理與應用》、黃艷芳的《職業教育課程與教學論》、全的《職業教育課程與教育學論》和湯百智的《職業教育課程與教學論》等。專門針對高職專業課程目標的期刊論文尚不多見。與外國的相關成果數量相比，我國的研究成果數量還有相當大的差距。這在某種程度上反映出我國對于高職課程目標的研究還比較薄弱。
2.研究方向分析
學者們基于不同視角對職業教育的課程目標從歷史到現狀、從國外到國內、從理論到實踐、從目標定位到開發技術等進行了全方位、多層次的分析探討研究。一些學者基于泰勒課程原理、多元智能理論等不同理論或觀點展開探討，如郭峰、饒異倫的《基于泰勒課程原理的職業教育課程目標研究》、胡怡芳的《基于多元智能的職教課程目標研究》、蔣滿英的《多元智能理論視野下的職業教育課程目標探微》等。曹文華、張書芳和張原等人則從職業教育課程目標的“求知”和“求職”角度論述。吳健從證券業從業資格證學習與實訓的角度探討職業教育課程目標等問題。俞明、賈宏則基于“課程情境、知識分類、能力構成、社會需求以及教育目的”等幾個方面對課程目標的技能化問題進行了批判性反思等。還有一些學者對已有相關研究成果進行述評，如王坤、謝長法的《職業教育課程目標研究綜述》，對職業教育課程目標的涵義、層次、類型、確立依據等方面進行了回顧分析，并指出課程目標由單一目標向多元目標整合的趨勢；王鑒在《課程論熱點問題研究》第三章中就課程目標的基本歷程、研究熱點問題及發展趨勢做了詳細整理、分析。
3.研究內容分析
第一，價值取向上。施良方在參考舒伯特的見解的基礎上，總結了行為目標、生成性和表現性比較經典的三種類別。有的學者也提出普遍性、行為、生成性（展開性）和表現性四種經典課程目標價值取向。王小聰、郭嵐對職業教育課程目標從實質和形式進行了解讀，即實質取向上的知識本位、社會本位和學生本位，形式取向上的行為目標、生成性（展開性）目標和表現性目標。鄭曉梅對課程目標的價值取向和發展趨向進行詳細闡述。張紅梅對課程目標的內涵和取向、確定依據和方法等進行了詳細解析，對于課程目標的取向發展趨勢做出由單一目標向多元目標整合發展的判斷和預測。在研究深度上，由過去“幾種價值取向各有利弊的一般性教育意義的比較”發展到現在“后者是基于更高的價值追求而對前者的超越”。這反映出課程的時展精神，不斷追求人的價值和個性解放。
第二，基本依據/影響因素方面。目前，對于課程目標的主要來源或確定依據等問題的研究，不管是普通教育還是職業教育都一致認同泰勒的課程目標“三來源”，即對學生、社會和對學科的研究。在職業教育課程領域中，學者們一般用主要來源、確定依據或影響因素等表述課程目標的確定問題。如鄧澤民具體闡述了職業教育課程目標的制定依據應從學生、社會、學科以及職業發展四個角度分析；黃堯認為主要是從學習者的研究、對職業的研究和對社會的研究三方面闡述；黃艷芳從學生職業生涯發展需要和社會對人才素質的需求兩方面來考慮；徐國慶認為課程目標的影響因素主要有技術發展水平、職業教育理念、職業教育模式和生產組織模式；湯百智提出影響職業教育課程目標確定的“四因素”：學生職業生涯的發展、社會對職業人才的需求、技術發展的進步和生產組織模式的改變。
綜上所述，“高職專業課程目標的依據”“確定的影響因素”或“基本來源”以及“依據”都是基于不同視角和層次對課程目標的確定進行闡述。對于“高職院校專業課程目標的依據或影響因素究竟應該包含什么？”的回答并未達成一致共識，還有待進一步研究和探索。
4.對國外成果的研究
中國學者從多個角度介紹、分析國外先進理論，分享其成功實踐經驗。施良方翻譯了泰勒?拉爾夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 課程與教學的基本原理 》）、麥克尼爾的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《課程導論》）等，系統引進了國外先進理論。余強翻譯了帕梅拉?博洛廷?約瑟夫的《課程文化》，梳理了艾斯納、施瓦布、阿普爾、古德萊德等美國著名學者的課程觀，借鑒人類研究法將美國課程理論和實踐分為幾種課程文化，并進行實踐應用的反思。孔企平對西方學者有關課程模式的討論進行了研究綜述。 全從職教課程理論基礎出發，對泰勒、美國學者坦納夫婦（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、羅通（Lawton）、英國的丹尼斯?勞頓、克爾（Kerr）以及澳大利亞的史密斯（（Smith K L）與羅瓦特（Lovat T J）等眾多外國學者的有關課程理論的觀點進行分析，并指出職業教育的課程基礎問題應圍繞哲學、社會學和心理學展開討論。
5.研究趨勢分析
從研究理論層面看，我國對職業教育的專業課程目標的理論研究，更多的是借鑒、甚至依賴國外的已有理論，本土化的研究較少。在實踐研究方面，對職業教育的專業課程目標缺乏系統化的研究，涉及的問題不夠全面，多是從某一個角度就事論事。綜合以上分析，筆者認為，專業課程目標后續研究不可回避的熱點問題主要有：專業課程目標確定的影響因素和依據、專業課程目標存在的問題與解決方法、專業課程目標的表述以及專業課程目標如何落實等。
參考文獻：
[1]廖哲勛.課程新論[M].北京：教育科學出版社，2003.
[2]高孝傳，楊寶山，劉明才.課程目標研究[M].北京：教育科學出版社，2001.
[3]湯百智.職業教育課程與教學論[M].北京：科學出版社，2015.
[4]辭海編輯委員會.辭海（縮印本）[M].上海：上海辭書出版社，1989.
[5]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，1992.
[6]全，張家瓊.職業教育課程與教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2010.
[7]湯百智，湯棣華.基于工作過程取向的職業教育專業課程組織研究[J].職教論壇，2015（9）：15-21.
[8]顧明遠.教育大詞典（增訂合編本）（下）[M].上海：上海教育出版社，1998.
[9]勞動和社會保障部培訓就業司，中國就業培訓技術指導中心.創新職業指導――新理念[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2005.
[10]南海.職業教育的邏輯[M].太原：山西人民出版社，2012.
[11]臺灣師范教育學會.教師專業[M].臺灣：臺灣師大書苑，1992.
[12]姜大源.職業教育學新論[M].北京：科學教育出版社，2007.
[13]Oliva P F.Developing the Curriculum（3th Edition）[M].Boston：Allyn & Bacon，2004.
[14]Schubert W H.Curriculum：Perspective，Paradigm and Possibility[M].New York：Macmillan Publishing
篇6
一、引言
我國已經進入了經濟發展新常態，轉變經濟增長方式和產業結構調整是未來一段時間的主旋律，企業轉型與技術升級將導致社會對新型專業技能人才的大量需求。研究發現，現代學徒制對職業教育有著明顯的促進作用。我國也在現代學徒制的實施中取得一些進展，2014年5月國務院的《關于加快發展現代職業教育的決定》要求加快建設現代職業教育體系，深化產教融合、校企合作。教育部出臺了《關于開展現代學徒制試點工作的意見》并啟動了現代學徒制試點工作。因此，學習國外現代學徒制的先進經驗和了解我國現代學徒制的發展現狀，對于我國職業教育有著非同尋常的深遠意義。
二、關于現代學徒制內涵研究
現代學徒制兼具“現代”與“學徒制”兩重屬性。關于學徒制的定義，國內外學者的看法較為一致，即學徒制是一種以言傳身教為主要形式的知識或技能傳授方式。到目前為止，學術界對現代學徒制還沒有形成統一和明確的定義。Ryan將現代學徒制定義為一種結合職業教育和工作技能需求導向的培訓項目，該項目中，學校和企業的培訓都必須接受國家法律及專門機構的管理，并符合行業統一的培訓標準。國內學者對“現代學徒制”的內涵研究也比較廣泛，關晶在回顧現代學徒制發展歷史的基礎上，將其定義為：“二戰以后出現的、以德國雙元制為典型，適應經濟與社會的現代性要求、以校企合作為基礎、以國家制度為保障的學徒制形態”[2]。王幸平根據我國實際情況，將現代學徒制定義為，校企聯合招生招工并聯合培養行業所需人才的一種職業教育制度[3]。
三、國外現代學徒制研究
近年來，對于現代學徒制的研究逐漸受到學術界和實業界的重視。目前，國內外學術界公認最具代表性的幾種現代學徒制培養模式包括德國的雙元制、英國的現代學徒制、澳大利亞的新學徒制以及日本的產學合作。
（一）幾種典型現代學徒制研究
1.關于德國雙元制的研究
魏曉峰等在分析德國雙元制成功原因的基礎之上，總結其雙元互補、重視發揮企業作用，以市場為導向靈活設置課程等特點，進而從課程設置、校企合作、法律保障和師資建設等方面提出了對我國職業教育的發展啟示[4]。姜大源研讀了大量的德文一手資料，從思想內容、主要特點、運行機制、發展趨勢及客觀評價等方面對德國雙元制職業教育進行了再現，幫助讀者了解雙元制的真實面貌[5]。趙學瑤等分析了德國雙元制培養模式的發展成效，面臨的困難及應對措施，并從專業課程設置、師資隊伍建設、校企合作、人才培養管理體制、保障機制等方面對我國職業教育的改革和發展提出建議。
2.關于英國現代學徒制的研究
佘松濤等分析了英國現代學徒制產生的歷史背景，并從體系結構、管理結構、法律框架與具體實施幾個方面加以詳細闡述[6]。王喜雪從政策層面入手，對比分析了英國現代學徒制與我國工學結合兩種不同的實踐模式，為我國現代學徒制的提升尋找突破口[7]。李S等用數據呈現了英國現代學徒制實施以來所取得的成就，并從政策角度入手，深入分析了現代學徒制發展的原因，為我國現代學徒制的發展提供了重要的參考。歐陽忠明等運用“權利-利益”理論模型，在英國商業創新與技能部2012年的調查報告的基礎上，證實了合作企業參與現代學徒制項目具有較高的利益訴求和權力支撐，因此，在現代學徒制發展過程中，應明確合作企業的地位并給予相關的利益保障。
3.關于澳大利亞新學徒制的研究
楊黎明詳細闡述了澳大利亞新學徒制的發展歷程及現狀，并指出其在在職培訓與脫產學習的整合、輟學率等方面存在的一些問題[8]。郭曉麗從課程設置、教學方式、資格認證及師資隊伍建設四個方面對澳大利亞新學徒制進行剖析。關晶從開展情況、制度框架、開展模式、教學安排與實施等方面深入分析了澳大利亞新學徒制模式，并總結其主要特點，以期對我國現代學徒制的發展提供借鑒[9]。
4.關于日本產學合作的研究
劉家磊研究了日本產學合作模式的發展歷程和主要機制，并用數據說明產學合作成效，日本和我國同樣是政府主導的職業教育模式，因此，日本產學合作的成功對我國推進產學合作和提升職業教育質量提供了寶貴的經驗[10]。時臨云等從體制、政策等方面對日本產學研合作展開研究。宋姝婷等從人才開發的角度入手，研究了日本產學合作人才開發機制，探討其對我國教育發展的借鑒與啟示[11]。
（二）不同現代學徒制的比較研究
馬錚從職業教育的基本理論、法律保障、實施與運行等方面分析了德國、日本和澳大利亞現代學徒制的現狀和特點，并提出產教結合、校企合作是職業教育發展的有效途徑[12]。吳艷紅詳細介紹了英、澳兩國傳統學徒制的發展歷程，并比較其異同點，然后從背景因素、法律法規、運行機制等方面闡述英澳兩國現代學徒制的總體情況并進行對比，闡述政府、企業及教育機構在現代學徒制中扮演的不同角色，總結其先進經驗和不足之處，進而為我國職業教育的發展提供相應的參考[13]。張勇等闡述了近年來英國學徒制的發展狀況，并與德國雙元制的培養質量進行比較，認為英國學徒制的培養質量有所提升，與德國之間的差距逐漸縮小。
篇7
宋仲夏分析了馬克思技術哲學思想的內在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術參與的勞動，技術與勞動結合才得以存在，技術是體現人類本質力量的活動。［2］技術在揭示人類本質力量的同時改變了人與自然、人與社會的關系。技術實現人對自然的能動作用，技術實踐活動要合目的、合規律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術的異化導致人的片面化、社會發展的異化、人與人關系的異化。技術異化的克服仍然需要技術自身，技術的合理發展能夠創造出豐富的生產生活資料，為人的全面發展提供基礎，最終克服與揚棄技術異化現象。基于技術哲學思想，馬克思結合社會的發展與教育現狀提出了綜合技術教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術教育思想與現代教育改革》中分析了綜合技術教育思想的提出背景、主要目的以及主要內涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術教育旨在使學生了解整個生產過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產工具的基本技能。它既不同于學徒制的技術教育與單一的技術教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術教育反映了教育與生產勞動相結合的內在本質要求。教育與生產勞動相結合以綜合教育作為實現途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產實踐與生產關系(即全面而自由地發生交際關系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術教育實現自身的全面發展，進而創造美好生活。
2．關于杜威的職業教育思想研究
盛國榮在《杜威實用主義技術哲學思想之要義》一文中對杜威的技術哲學思想進行了總結:(1)技術是一種經驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術是一種人性解放的力量。他反對技術控制論與技術決定論，提倡技術的社會建構論。(3)技術活動同樣存在著負面效應，通過民主手段來進行技術控制具有重要意義。杜威的實用主義技術哲學滲透在其職業教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術哲學賦予了勞動者及其勞動哲學的哲學意義。在杜威的思想中，職業教育不僅僅意味著模仿和訓練，而是通過勞動等技術實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發展。職業教育的目標是通過確立合目的、合規律的技術活動，進而創造美好的職業生活。職業教育的教學任務是給學生提供學習技術知識的實踐環境，不能只對學生進行單一的技能訓練，技術知識的學習必須與完整的工作過程聯系起來，是一個持續不斷的經驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現對于工作過程知識的“內在性控制”或“確定性把握”。職業教育的教學過程是教學、工作過程、評價和學生成長統一的過程。必須將教學與工作過程整合起來，實現評價的及時性和針對性，以此促進學生知識學習、技能提高、心智的成長。
(二)宏觀影響探究:論述技術哲學對于職業教育研究的總體意義
技術哲學則是對現代技術的總體反思，這為理解技術進而讀懂職業教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業的技術性決定了職業教育的技術性特點，而技術哲學則是對技術本質特點的深刻揭示，因此，技術哲學應該成為職業教育的哲學基礎之一。馬君明確指出了技術哲學與職業教育的共同的研究點，如“技術是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術哲學關于技術、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業教育中技術、技能人才的培養提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后。現代技術的快速發展使其對于技能的要求發生很大改變，對于技能人才的培養必須緊跟時代的要求，因此，職業教育研究必須對技術哲學投以足夠的關注。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中分析了工程主義技術哲學、人文主義技術哲學以及實用主義技術哲學不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術哲學才可以真正的成為職業教育的哲學基礎。因為作為一種綱領性的哲學，實用主義技術哲學闡釋了勞動等實踐活動的哲學意義，拓寬了職業教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術哲學的理論支撐，職業教育可以得到更多的認同，“職業教育已經作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅，而且，在教育的本質意義上，職業教育與自由教育是一致的。”［5］
(三)內在聯系分析:從技術哲學的具體問題出發探討與職業教育的契合之處
技術哲學的核心問題包括技術本質、技術知識、技術價值、技術倫理等不同的領域。學者們的相關研究也從不同的側面出發，探討與分析了技術哲學與職業教育的內在聯系。已有研究主要集中在分析職業教育的基本構成因素如教育、技術、職業、人等的彼此內在關聯。如傅朝鼎在《論技術教育的實施》中指出“技術是內容，教育是形式，技術教育是技術繼承(技術的橫向傳播)和技術傳播的主要途徑。技術教育是技術時代不可缺少的部分，也是現代教育的內在要求。”［6］李藝認為，教育與技術是一個雙向建構的過程:技術進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術”。“一種發展成熟的教育的技術事實上已經進入教育過程的每個環節，貫穿于教育的各要素中。”［7］現代教育與技術不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術與職業教育存在價值互指，雙方互為存在與發展的條件:一方面，從歷史來看技術的發展依賴職業教育，從現實來看技術的發展需職業教育的價值導引;另一方面，技術是職業教育的本質屬性，深刻影響職業教育過程的各個環節。左明章指出，技術與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術對教育的影響體現在技術對教育目標、教學手段與方法、教學形態、教學過程及教學模式等確立的導向作用。教育對技術的作用體現在技術在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發展規律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經歷一個被改造的過程。有學者則從技術認識論的角度，探討對職業教育的積極影響。陳向陽在《技術哲學的認識論轉向及其對技術教育的影響》中分析了技術認識論的內在意涵，認為技術認識論的研究將從三個方面對教育產生影響，即技術知識類型的確立將改變技術在教育中被忽略的地位，技術認識論的范疇的確立將帶來教育內容的改變，技術認識模式研究為教學模式提供依據。
如果說以上研究，側重的是從“技術性”的維度進行研究，那么還有些學者則關注到了技術哲學的另一研究維度———“人文性”研究對職業教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術倫理教育》一文通過對比國外技術院校技術倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經濟的迅速發展需要培養具有技術責任感的公民;職業技術教育自身本質回歸的需要;培養完整的‘技術人’的需要。”［8］他認為，技術倫理教育的內容應該包括增進學生對技術相關倫理問題的理解，反思現代技術帶來的諸多問題，確立技術應用應該對社會、自然負責的態度等。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中考察職業教育的歷史邏輯之后指出，職業教育過程凸顯著“訓練性”特征，但職業教育本應有的“教育性”特征卻在現實的學校職業教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經濟發展需要大量的技術應用型人才，學校順應趨勢片面看重技術訓練;理論層面原因在于，職業教育研究還沒找到可靠的哲學基礎，理念的落后很難對不完滿的現實狀況有更多的指引作用。技術哲學對于技術的系統反思則可以為職業教育研究提供哲學理念支持。
二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向
(一)在宏觀理念上，從技術哲學視角詮釋與反思職業教育的基本問題
已有研究主要集中于分析技術哲學與職業教育的聯系方面，從技術哲學視角分析職業教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領域。這些職業教育的基本問題指的是職業教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業教育理論和實踐中所出現的其他問題。未來的研究將以技術哲學作為基本分析工具詮釋與反思這些職業教育的基本問題，以使職業教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術哲學視角反思職業教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業教育的本體與本質的區別是什么?技術哲學視域中的職業教育的本體究竟是什么?在職業教育的歷史發展中，能夠探尋到的職業教育本體是如何呈現的?從技術認識論視角審視職業教育，主要探討如下問題，技術認識論如何為化解職業教育的“合法化”危機提供理論支持?技術與科學、技術知識與科學知識到底有何區別，職業教育課程的內容選擇應該如何平衡這兩類知識?技術哲學家們提出的技術認識模式對于職業教育教學邏輯的啟示是什么?從技術哲學視角探討職業教育的價值，將立足于職業教育與自然、社會、文化等領域通過技術這一中介性要素所產生的緊密聯系，未來的研究將深入分析在這種聯系中職業教育所展現出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內在和外在價值。
(二)在教育實踐方面，深入探究技術哲學的研究成果對職業教育的現實影響
1．培養目標設立的影響研究
職業教育培養的不應是單面的工具人，而應該是全面發展的人。職業教育培養目標的確立可以從技術哲學的價值訴求中找到思想依據。技術哲學中關于技術本質、技術與科學、技術知識等的研究，提醒職業教育應在實踐中正視技術知識的獨立性、明晰技術自身的邏輯，改變傳統的學科教育方式，凸顯職教的“技術性”特點。技術哲學關于技術倫理的反思，能夠引發職業院校對于技術倫理教育的重視，增強對于學生人文素質的培養，凸顯職教的“人文性”內涵。未來的研究將在技術性與人文性統一的職業教育目標確立方面做出更加深入的研究。
2．對課程內容選擇和確立的影響研究
當下，職業教育界對于職業教育課程主要內容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術哲學的視角來看，可以稱之為技術知識。而具體應該選擇哪些知識作為課程的主要內容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術知識的深刻認識。未來的研究將對技術知識的基本特點、技術知識與科學知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業教育課程主要內容的選擇與確立提供理論依據。技術倫理也應該成為職業教育的基本內容。這方面的教育在我國各類職業教育院校中很少涉及，因此，職業學校學生的技術責任意識與技術倫理意識的培養現狀令人堪憂。為了培養學生的技術倫理與技術責任意識，是應該選取具體的技術倫理內容滲透到日常的專業教學當中，還是單獨的設置技術倫理課程，這些都有待進一步的研究。
3．對教學過程的影響研究
當下的職業教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學。它的背后邏輯是科學理論居于先在重要的地位，技術活動是科學理論的現實應用，掌握好基本的科學理論，技術活動就變得很容易了，但技術哲學的研究結果表明實際情況并非如此簡單。技術活動的邏輯不同于科學活動。技術活動指向現實目的，強調實踐的重要性。科學活動則指向思維目的，重視理論推進。學科化的教學嚴格按照學科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學的邏輯銜接。技術教育以現實的實踐目的為指向，并不嚴格強調理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術活動與科學活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學順序、教學方式才會取得最優的教學效果。未來的研究，將深入探討一些技術認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術認識特點的教學過程。
篇8
19823576 上升期的中國職業教育及其制度創新實踐 徐平利 《職教通訊》 2013年第1期 8200字
19823577 整合：職業教育應然的思維方式 張健 《職教論壇》 2013年第1期 10100字
19823578 “職業教育共同體”理論探究 趙軍 馬慶發 《教育與職業》 2013年第2期 8000字
19823579 中等職業教育資助體系的歷史沿革 丁留寶 等 《中國職業技術教育》 2013年第3期 9800字
19823580 21世紀初我國高職教育政策范式變遷——從技術理性到政治理性 黃文偉 《職業技術教育》 2013年第1期 8800字
19823581 高職教育類型定位的政策意蘊 楊旭輝 《職業技術教育》 2013年第1期 10500字
19823582 職業教育校企合作中的問題與促進政策分析 和震 《中國高教研究》 2013年第1期 10100字
19823583 我國省際間高職教育均衡發展狀況的實證研究——基于生均經費支出指標的分析 戴文靜 《高教探索》 2013年第1期 9200字
19823584 統籌城鄉職業教育發展的價值取向及機制創新 張濤 等 《教育與職業》 2013年第3期 10500字
19823585 職業教育生源分析與對策研究 黃文科 《職業教育研究》 2013年第1期 6700字
19823586 珠海職業教育專業結構與產業結構調整的吻合度研究 鄧佐明 《職業技術教育》 2013年第2期 6800字
19823587 統籌城鄉職業教育發展的制度設計研究 顏瑋 《職業技術教育》 2013年第1期 10600字
19823588 中國高等職業教育發展與經濟發展的互動性研究 李志剛 《職業技術教育》 2013年第1期 10500字
19823589 發揮天津濱海新區資源優勢 探索高職教育國際化的實踐案例 姜媛 等 《世界教育信息》 2013年第1期 4600字
19823590 高職院校長質量文化領導力及其提升路徑 王振洪 《教育研究》 2013年第1期 8800字
19823591 企業一線骨干人才培養途徑探索 武蘊馥 董文達 《中國高等教育》 2013年第1期 6100字
19823592 我國高職教育人才培養模式變遷的制度分析 張孝理 陳宏圖 《中國高教研究》 2013年第1期 7600字
19823593 創新企業辦學人才培養新模型 促進職業教育與產業發展深度融合——以湖南電氣職業技術學院為例 秦祖澤 等 《中國大學教學》 2013年第1期 6500字
19823594 高職院校校企合作聯盟：意蘊、屬性及培育 董海燕 等 《江蘇高教》 2013年第1期 5700字
19823595 探微與創新：高職院校自主招生模式解析 鄭若玲 朱賀玲 《復旦教育論壇》 2013年第1期 9500字
19823596 抗爭與彷徨：高職教育層次命題的時代境遇 張衡 《現代教育管理》 2013年第1期 15000字
19823597 基于職業教育能力本位的教育觀 錢乃余 王家敏 《職教論壇》 2013年第2期 6100字
19823598 職業院校學生職業能力測評研究 趙志群 莊榕霞 《職教論壇》 2013年第3期 8100字
19823599 技術本科教育在“跨界”中尋求特色發展之路——技術本科教育發展論壇綜述 易麗 《職教論壇》 2013年第1期 6500字
19823600 高等職業技術教育人才培養目標體系及其構建 崔發周 《教育與職業》 2013年第2期 8000字
19823601 職業教育應對城鎮化發展的理念及實施策略 蔡朔冰 《教育與職業》 2013年第2期 7900字
19823602 校企雙主體共育SAP信息管理人才問題研究 范路橋 等 《職業教育研究》 2013年第1期 9900字
19823603 改革開放30年來職業教育培養目標的政策分析 查吉德 《中國職業技術教育》 2013年第3期 8200字
19823604 高職生職業適應障礙現狀分析及教育策略 方翰青 譚明 《中國職業技術教育》 2013年第3期 8200字
19823605 高職院校“三位一體”實踐教學模式的構建與思考 潘望遠 王旭東 《職業技術教育》 2013年第2期 5300字
19823606 高職高專院校生源變動趨勢實證研究 高凡修 《職業技術教育》 2013年第1期 8800字
19823607 創新人才培養究竟需要什么樣的大學 吳康寧 《高等教育研究》 2013年第1期 9400字
19823608 高等職業院校實踐性課程評價 肖鳳翔 馬良軍 《高等工程教育研究》 2013年第1期 10600字
19823609 高職院校專業與市場對接模式研究 許秀林 《職業教育研究》 2013年第1期 10000字
19823610 職業技術師范院校職教師資人才培養課程體系構建 張天蔚 等 《職業技術教育》 2013年第2期 8600字
19823611 教育改革背景下的教師專業性與教師責任 盧乃桂 王麗佳 《教師教育研究》 2013年第1期 9200字
19823612 職業技術師范教育——中國高等教育的一個特殊群體 孟慶國 《職教論壇》 2013年第1期 8100字
19823613 中職教學質量管理政策綜述 董麗英 孫二喜 《職業教育研究》 2013年第1期 6700字
19823614 職業教育教師專業標準的內涵及內容架構 孫翠香 《中國職業技術教育》 2013年第3期 8200字
19823615 運用六西格瑪工具完成精細化學品生產技術專業課程標準與國家職業標準的銜接 趙昊昱 薛敘明 《職業技術教育》 2013年第2期 6800字
19823616 工作過程導向課程實施中教師的角色定位 趙文平 《職業技術教育》 2013年第1期 7000字
19823617 改革征地制度與發展農業職業教育 彭干梓 《職教論壇》 2013年第1期 10100字
19823618 社會轉型時期農村職業教育資源配置的公平性探析 孫小會 沈亞強 《教育與職業》 2013年第3期 5400字
19823619 江西省城市與農村中職學校專業設置情況調查分析 蔚麗娟 曹曄 《教育與職業》 2013年第3期 10500字
19823620 當代成人教育學專業研究生學習質量縱論 郭荔寧 《職教通訊》 2013年第1期 11400字
19823621 成人教育體系構建的幾點思考 王美田 《中國成人教育》 2013年第2期 4200字
19823622 論成人職業教育培訓支撐服務體系建設的保障條件 朱亞飛 等 《職教通訊》 2013年第1期 8200字
19823623 信息化環境下繼續教育的探索與實踐 李家強 《繼續教育》 2013年第1期 6300字
19823624 社區教育課程評價指標體系構建研究 張永 等 《中國成人教育》 2013年第1期 9800字
19823625 民辦中等職業學校的發展研究——以海南省為例 李倩 湯光偉 《職教通訊》 2013年第1期 9800字
19823626 遠程實踐教學：理念·環境·創新 方志剛 《中國遠程教育》 2013年第1期 17000字
19823627 建立健全服務體系 推動實現更高質量就業 方偉 《中國高等教育》 2013年第2期 7300字
19823628 大學生創業教育與微型企業實踐研究 楊波 馮悅旋 《職業技術教育》 2013年第2期 6800字
19823629 職業心理資源開發：現代職業教育發展的重要理念 劉星期 等 《教育發展研究》 2013年第1期 5200字
19823630 文化管理視域下的高職院校精神文化的迷失與重建 葉小明 周紅莉 《中國高教研究》 2013年第1期 10200字
19823631 高職生社會支持的特點研究 楊莉萍 劉甜芳 《職業技術教育》 2013年第1期 10600字
19823632 楊衛玉職業教育思想探微 牛金成 《職業技術教育》 2013年第1期 10500字
19823633 中美兩國中高職銜接機制比較研究 臧志軍 石偉平 《教育發展研究》 2013年第1期 10200字
19823634 國外企業大學E-learning對我國企業大學的啟示 宋艷平 秦發盈 《職教通訊》 2013年第1期 6600字
19823635 瑞士職業教育體系與管理體制 周紅利 周雪梅 《中國職業技術教育》 2013年第3期 8200字
19823636 新加坡“勞動力技能資格認證體系”述要 王祥 《職業技術教育》 2013年第1期 10500字
篇9
(一)依托學科視角的職業教育教師管理研究
1.依托不同學科的職業教育教師管理研究。依托人力資本理論對教師管理的研究，主要運用人力資本理論研究職教師資聘用、管理與激勵等機制。劉五百(2009)運用人力資源管理理論提出高職“雙師型”教師的素質要求，并運用需要層次理論等提出管理建議。楊敏恒(2008)依據人力資本理論提出隊伍建設的投資、引進、培訓和培養機制、激勵機制等四大基本策略。
文化學對職教教師管理的研究，主要是構建“以人為本”的核心價值觀、塑造“以人為本”工作環境的文化管理模式。段慧子(2010)重點研討職業院校教師柔性文化思想的核心內容。楊富(2012)明確指出人性化管理文化的理念。
心理學理論對教師管理的研究，主要是依據相關理論研究管理問題。王有富(2011)主張運用四大效應，即“皮格馬利翁效應”“天使效應”“魚占魚效應”“馬太效應”。賀雯(2014)強調“需要理論”與“公平理論”兩大理論。
2.基于不同視角的職業教育教師管理研究。唐金花(2012)主張從五個方面構建校企利益共同體架構下的高職教師專業發展路徑。王洪珍(2014)認為工學結合人刁‘培養模式要求教師應具有基本的教師素養、扎實的模具專業知識和很強的工私i實踐能力。邵艾群等在《對職業教育教師專業化內涵的思考》(2008)中提出符合職業教育特點和培養目標的職教師資專業標準。
類似文獻還有黃敏(2011),譚璐(2014)等。
(二)職業教育教師管理具體實踐問題的研究
根據對職業教育教師管理研究的主題內容，將研究分為雙師型教師隊伍建設研究、兼職教師管理研究。
1.關于“雙師型”教師隊伍建設研究。陸霞等(2010)對“雙師型”教師資格認定制度、專業技術職稱評定制度、人事管理制度、培訓與考核激勵機制等方面進行了研究。賀文瑾(2014)提出專業化建設的三大理念:以人為本的理念、專業化理念、一體化三大理念。田偉等(2009)指出當前中等職業教育專業師資在師資比例、認識、認定標準、管理平臺、考核體系等問題。
2.關于兼職教師的管理研究。問題主要集中在高校教師資格證、教學秩序問題、學校管理工作等方面。曾朝霞(2008)對兼職教師的管理提出五點建議:分層級管理、統一信息管理平臺、營造良好的聘任環境、科學規劃兼職教師隊伍的結構、嚴格聘用和過程管理等。
類似文獻還有卞華《高職院校外聘教師隊伍建設存在的問題及對策》}2009}、張忠海(2008等。
二、職業教育教師管理研究的特點及展望
(一)職業教育教師管理研究的特點
1.研究主題呈現多兀化的特點。研究領域不局限于職業教育，能借鑒不同學科的理論進行研究，既有宏觀層面的管理探究，也有通過個案調查研究。研究主題的多兀化體現職業教育教師管理研究的多樣化，呈現出不同層次的研究成果，不同成果間的“對話”有助于不斷拓展職業教育教師管理的研究寬度和深度。
2.職業教育教師管理研究帶有人性化色彩，研究者開始重視將人文關懷、以人為本的管理理念運用到教師管理的研究中。這一特點與當前“以人為本”的教育大背景是相符合的，體現了研究的與時俱進。
3.綜合職業教育教師管理各研究文獻，能發現研究落腳于行政化管理，通過制度的制定規范教師的教學、科研等行為，過于強調硬化的制度約束，雖然學者們一再強調以人為本的理念，尊重教師，實行人文關懷，但是強調人本理念只是為進一步規范管理秩序，這是研究中的不足。而且各研究基本是對實踐問題的分析研究，缺乏對職業教育教師管理的原理性研究。文獻的研究框架中，歸因分析所占比例很少甚至沒有，易出現問題解決趨向于表面化、簡單化、籠統化的現象，不利于從根源上解決問題，不能從根本上推動職業教育教師管理研究的發展。
(二)職業教育教師管理研究的展望
篇10
部分學者認為農村職業技術教育僅僅是對農民子女的教育。本文則認同孔祥智學者的說法，即農村職業技術教育是一種為農村各類居民提供服務、促進農村經濟社會發展的大眾性教育類型，主要包括農村青少年的職業準備教育、農村勞動者的崗位技術培訓教育和農村轉業轉崗教育。目前我國農村存在的職業技術教育主要有正規的職業技術教育、非正規的職業技術教育和非正式的職業技術教育三種形式。
基于以上學者的闡述，本文中農村職業技術教育是指在一定普通教育的基礎上，以農村各類居民為培養對象，對農業和第二、三產業中的各種職業和崗位所需的勞動者進行的職業知識、態度和技能的培訓。
農村職業技術教育的國際比較綜述
根據所查閱到的文獻資料看，雖然目前許多國家的農村職業技術教育發展水平都很高，但是專門研究本國農村職業技術教育發展概況的并不多見。而我國學者們對農村職業技術教育的發展過程、具體做法和經驗，以及在我國國情背景下農村職業技術教育發展面臨的問題做了大量的研究。因此，主要是對國內有關農村職業技術教育發展問題的研究成果進行綜述。
(一)對農村職業技術教育發展過程中國家行政干預的研究
國外對農村職業技術教育的行政干預主要包括以下三種方式:一是頒布相應的法律法規。如美國通過《史密斯———休斯法案》《2000年教育目標:美國教育法》等一系列法案極大地加強了國家對職業技術教育的干預(余祖光等，2004)。二是提供大量的經費支持。西方一些國家和地區主要通過財政撥款、政府促使企業投入和根據學生家庭情況實行學雜費減免三種形式來對農村職業技術教育進行經費支持。三是實施國家職業資格證書制度。
中國對于職業技術教育的經費投入相對較少，使得許多農村職業技術學校的辦學條件相對較差，無法滿足社會發展對其的需求，并且在20世紀末期，國家給予職業教育的經費投入還有明顯下降趨勢。與此同時，國內一些學者針對“職業技術教育的國家行政干預”也作了較廣泛的研究，并提出相應政策建議，如各級政府要通過制定相關政策，發揮宏觀調控職能;要運用財政和貨幣等政策手段加大對職業技術教育的經費投入;要加強師資隊伍建設，培養多元化和實用性的教師隊伍。韓淑華(2001)認為政府應搭建農民職業技術教育的平臺并提供經費支持與設施保障;黃智科(2005)提出要加強《職業教育法》的執法檢查和對農村職業技術教育工作的督導評估。
(二)對農村職業技術教育辦學模式的研究
國外在農村職業技術教育辦學模式上強調多形式、多層次和多元性。德國許多大型企業都積極執行職業教育法，以此來促進經濟社會的發展。日本職業教育主要有三種辦學形式:正規學校教育中的職業教育、企業內部的職業教育和公共職業訓練機構的職業教育。法國通過發放農業徒工證書、農業專業能力證書、農業專業技術員證書、職業教育證書、農業高中證書等五種不同的證書，以體現職業教育辦學模式的多元性。還有一些歐洲國家由于地理位置的原因，在季節上冬長夏短，便采用季節制發展農村職業技術教育。國內學者和專家認為在多形式、多層次、多元性辦學方面要堅持職業技術教育為“三農“服務的辦學方向，通過加強協調性促進其優化發展;分層次、按需求、有計劃地為農民提供教育培訓(吳如林，2004)。
(三)對農村職業技術教育改革的研究
20世紀80年代以來，國外農村職業技術教育逐步轉變了傳統的僅僅“為經濟服務”的思想，在專業設置方面進行了調整，即以“通用工種”為標準，對工業職業技術教育相關的專業進行合并，組成新的綜合化專業。在課程內容方面，國外農村職業技術教育強調學科之間的交叉滲透，強調創業能力的培養，更加注重課程的基礎知識和共性知識，并關注外語能力和信息技術水平的提高。在職業教育教學方面，國內學者認為要重視教育教學的改革。
(四)對農村職業技術教育畢業生就業的研究
為了保證職業技術教育投資的經濟效益，發揮其維護社會穩定的作用，許多國家和地區都重視畢業生的職業指導和就業，并通過制定法律法規來保障畢業生的就業。德國“雙元制”通過把招生與招工統一起來，使學生就業具有法律保障。美國制定了著名的“波士頓契約”。英國1948年立法規定，學校在促進畢業生就業方面應該做到:工作信息的傳遞、工作選擇的指導、畢業生的職業安置、與離校但未找到工作的畢業生保持聯系等。日本則通過制訂《就業保障法》促進高中階段畢業生就業。國內學者同樣認為要重視畢業生的職業指導和就業。(五)對農村職業教育促進新農村建設的研究首先是職業教育在新農村建設中的作用的相關研究。國內有學者認為，職業教育在整個新農村建設過程中的重要作用主要體現在五個方面:一是培養大量的農村實用型和技能型人才，提高農村勞動力的素質;二是普及農業先進性技術，推動農村經濟社會的發展;三是促進農村剩余勞動力的轉移;四是促進社會主義新農村的精神文明建設;五是促進農村產業結構調整，轉變農村經濟增長方式。
其次是促進職業教育服務新農村建設的相關研究。凌云(2007)提出要從四個方面促進職業技術教育發揮作用:一是充分發揮職業技術教育在實施科教興國戰略和人才強國戰略，促進新農村建設中的重要作用;二是整合職教資源，形成合力;三是加強職教立法，為農村職教提供法律保證;四是大力發展農業科學技術專業，進行師資隊伍建設，以提高為新農村建設服務的能力。最后是職業技術教育為新農村建設提供服務的途徑的相關研究。職業技術教育促進新農村建設的途徑有很多，張廣花等人(2006)認為職業技術教育可以通過下面三種途徑服務社會主義新農村建設:一是更新辦學理念，明確服務宗旨;二是拓展服務層面，提高學生職業素質，為農村培養實用人才;三是創新辦學和服務模式。
國外農業職業技術教育發展經驗對我國的啟示
本文通過對美國、德國、英國和法國等國的農村職業技術教育的發展經驗、模式和方法歸納總結，以及對我國農村職業技術教育的比較分析，得出如下啟示:
第一，在農村職業技術教育的辦學目標上，可以參考美國的社區學院。美國的社區學院是一個社區的教育服務和文化政治中心，是社區各項工作的有力推動者，為社區的經濟社會建設出謀劃策。
第二，在農村職業技術教育的課程設置方面，應當借鑒英國的綜合職業能力導向教育(competencebasededucation，CBE)。這種課程具有靈活性、開放性等特點，能夠把學生的素質培養和工作能力培養結合起來，以提高學生的綜合職業能力。而這種CBE體系既有利于提高學生與就業相關的職業能力，又有利于培養學生適應現代社會發展的需求。
篇11
通過調查，該問題主要表現在兩個方面，一是來自職業教育院校的學員，他們由于過多地進行了一些非中心或核心學習任務，因此，對自身核心能力缺乏信心；二是來自職業教育院校自身，通過對學員進行課程前、后的調查，相當數量的學員只有在教員或團隊領導者的直接指導幫助下，才能執行重要和主要的工作任務。因此，教員們也認為，他們的學員缺乏專業知識與核心能力掌握和運用。究其根本，筆者認為，關鍵在于目前基于崗位任職的職業教育忽視了核心能力的培養。而解決該問題的起點必須從崗位任職人才核心能力的基礎問題談起，即包括對崗位任職人才核心能力的理解、對核心能力要素的界定以及對核心能力培養未來方向的把握。
一、對崗位任職人才核心能力的理解
核心能力，又稱“核心競爭力”。1990年5月，美國《哈佛商業評論》發表了密西根大學商學院教授普拉哈拉德（Prahalad）和倫敦商學院哈莫爾（Hamel）合著的《公司核心競爭力》一文。其本質內涵是指競爭主體為獲得長期的競爭優勢所特有的、競爭對手難以模仿的知識、能力和技術的積累與整合。雖然核心能力的研究開始只針對企業，但從本身核心能力的含義不難看出，它所強調的是優勢和特色，適用于不同的行業、組織甚至個人。
由于對從事職業環境屬性以及是否能夠完成從事職業的崗位任職需要的現實價值導向，結合上述“核心能力”理論，筆者認為崗位任職人才核心能力為成功完成任務和工作所必須具備的職業能力集合最主要、主體的能力。
二、對崗位任職人才核心能力要素的界定
基于上述對崗位任職人才核心能力概念的闡述，筆者認為崗位任職人才核心能力并不是單一的、獨立的概念，而是由多項構成要素集成、綜合作用的結果，應包括專業技術能力、組織培養能力、思想素質能力、管理協調能力、自我拓展能力五項基本能力要素。
（1）專業技術能力
隨著信息技術的快速發展，崗位任職人才自身所擁有的專業技術能力，越發成為其核心能力的重要因素。專業技術能力的提高，主要基于以下兩點：一是崗位任職人才的基本理論、基本知識、基本素質訓練與提高；二是注重加強崗位任職人才的專業技能訓練，使其以精湛的技能投身崗位任職工作中。
（2）組織培訓能力
組織培訓能力的作用主要包括兩個方面：一是培養和訓練單人技能和實施班組培訓，為實施貫徹上級的相關決策提供支援，這本身就是崗位任職職責中一項最基本、最重要的職責；二是向其下屬班組新成員傳授核心技能，能夠在“教育、任職、再教育”良性循環中起到“種子”作用，這應成為崗位任職人才綜合素質和職業發展潛力的重要體現和生長點。
（3）思想素質能力
一名優秀崗位任職人才應具備良好的思想素質能力，為其領導、完成所屬工作班組的任務打下堅實的基礎。因此，其必須具備令人欽佩的個人品質，能夠發揮模范帶頭作用，必須堅持行為標準，以自己的行動作出表率，按照上級的意圖，準時、高標準地完成個人和集體的工作。
（4）管理協調能力
對于崗位任職人才所具備的管理協調能力，筆者認為，主要包括兩個環節：其一，對他人實施管理時，運用各種影響力和技巧，以獲得下屬的服從，提供正確的目標、動機和激勵。其二，良好的溝通交流環節，能夠積極傾聽他人的意見，理解說話者的想法，傾聽時應避免打亂對方，認真考慮或者及時記錄要點。
（5）自我拓展能力
崗位任職人才的自我拓展能力，屬于自身潛力的重要范疇，但往往容易被忽略。首先，需要拓展自我的知識，培養和學習在任務、技術、創新以及人際溝通等各方面的平衡能力。其次，需要拓展自我的心理承受能力，應對可預料和不可預料的挑戰，保持良好的體質與健康，使自己能夠承受領導壓力和保持清醒的思考能力。
三、對崗位任職人才核心能力培養方向的把握
（1）堅持職業教育的方向
崗位任職人才培養本身屬于職業教育的范疇，應遵循職業性教育方向。所以，對于崗位任職人才核心能力的培養，教育的重點內容是“技術+管理”，既不在于解決“是什么”“為什么”，而在于解決“做什么”“如何做”，培養的著眼點是任職崗位的能力而非學歷水平。因此，崗位任職培訓院校今后的建設，要從教育觀念、辦學模式、教學辦法、保障手段等方面，以崗位任職需求和職業需要為導向，突出技術、技能和實際操作能力培養。
（2）堅持成人教育的方向
從教育對象的年齡和人格特征看，崗位任職人才培養又具有成人教育的屬性。所以，我們不能繼續延用搞基礎學歷教育的做法，忽視學生作為成年人的巨大人格力量和強烈個性差異。應該結合成年人學員較強的自學能力、自我教育能力和自我管理能力，就他們感興趣的工作性問題展開專題研究和探討。
本文初步探討和闡述了崗位任職人才核心能力的概念，并提出其核心能力應包括專業技術能力、組織訓練能力、思想素質能力、管理協調能力、自我拓展能力五項基本構成要素，應堅持從職業教育和成人教育的方向對其核心能力的培養進行把握。然而，崗位任職人才核心能力培養是一項長期而復雜的創新研究工作，需要研究和解決的問題還很多，有待深入研究。
參考文獻：
［1］［美］迪安.J.凱韋萊斯.恢復崗位任職的核心能力.炮兵雜志，2008（7-9）.
篇12
發展的最終目的，歸根到底是為了人的發展；科學發展觀的核心也是以人為本。因此，從“人”這個角度去分析和研究高等職業教育應該更能接近事實的本質。
一、高等職業教育相關“人”的構成及分析
相對于高等職業教育，涉及到的“人”基本有這么五類：1、學生；2、企業主；3、家長；4、教師；5、政府官員。
（一）學生的需求分析
主要有以下幾個方面：1.物質需求 2.學習的需求 3.就業的需求 4.心理和情感的需求。
（二）企業主的需求分析
與古典資本家相比，當代資本家生存與發展的環境有了極大的變化，但是無論怎樣變動，都脫離不開資本本性的驅使——追求剩余價值毫無疑問是他們唯一的目的與動機。
（三）家長的需求分析
“望子成龍，望女成鳳”永遠是家長們的夙愿。只要能對孩子的利益有益的也就是家長們所追求的。
（四）教師的需求分析
包含以下幾個方面的內容：
1.自我價值的體現2.物質上的滿足3.發展的需要4.工作成本的需求
（五）政府官員的需求分析
教育是一個國家的發展戰略之一，始終在受到政府各級機構的影響和約束，甚至在一定程度上起到了決定性的作用，所以，把政府官員也納入到我們的分析范圍是很有必要的。[1]
二、高等職業教育現階段的主要問題和矛盾[2]
（一）人才供求的矛盾
（二）高職院校的教學教育效果不盡人意
（三）對教師的培養及關懷不足
（四）相關教育政策落實缺乏科學性
三、高等職業教育的發展策略
通過前面的分析得知，提高教學效率和教育質量是高等職業教育發展的關鍵，我認為，這其中要做好幾個方面的工作[3]：
（一）國家及當地政府的大力支持和統籌協調
需要國家及當地政府為高職教育做正確的社會輿論導向，形成統一的認識和價值觀，增強相關社會責任感；職業教育離不開校企聯合，需要政府進行協調和推動，構建政府為主導、社會各方共同參與的職業教育體系。
（二）形成自下而上的發展機制
應該給學校充分的自主發展空間，讓學校能夠根據市場的需求決定自身的出路，而作為上級，不是在那里大搞一刀切和發號施令，更多的則是給予底下支持和幫助。
（三）教學和教學管理的創新及改革
學校必須以廣大學生和教師的利益為出發點，制定科學合理的管理辦法，最大程度的激發師生們的熱情及智慧，積極投身到教學的創新和改革中去。
綜述上所述，高等職業教育的發展是一個長期的、艱巨的過程，我們只有堅持用科學發展觀的重要思想來指導高等職業教育的開展，才能促成高等職業教育又好又快的發展。
參考文獻：
1.孫蘭芝.科學發展觀與發展高等職業教育[J].國家教育行政學院學報，2005（5）
2.朱建民，張文勝.我國高職教育發展中存在的問題與對策[J].職業，2007，（6S）
篇13
一、我國職業教育心理學應用發展中存在的問題
（一）重視程度不夠，地位不高
近年來，我國的教育事業出現了蓬勃發展的態勢，但對于職業教育心理學的教育和教學開展程度并不高，重視程度也較低。主要表現在：首先，目前我國還沒有一個正式的以職業教育心理學為主要工作和教學的學術研究機構以及部門，這就不能夠為教育心理學的研究者和學者提供一個良好的學術交流平臺。其次，在期刊的制定上也沒有專門為職業教育心理學提供發表途徑的期刊做為學術發表的平臺。最后，對于相關的教材，例如職業教育心理學材料的支持力度遠遠不夠，可選擇的余地也不多，對于開展這門學科的教學而言就缺乏了教材的支持。
（二）發展不成熟，內容體系不完善
雖然職業教育心理學成為一門獨立的學科，但就其自身而言，職業教育心理學的學科內容和體系是相對不完善的，發展也不夠成熟，還有許多的內容需要填充和完善。當前我國使用的或者是可以選擇的有關職業教育心理學的書籍和教材只有十一本，并且這當中都沒有一個核心的主題，對于研究對象也都是模棱兩可，每本書都有自己的方向和側重點，大多數都自成一家，沒有形成一個完整的教材體系。
（三）研究方法單一，成果質量不高
我國對于職業教育心理學的教學方法和研究方式比較單一，多數采用的研究方法都是文獻法，而真正做到進行實證分析的實例少之又少，導致得出的結果很難具有說服力，不具備教育心理學理論研究的價值。因為研究成果的質量不高，無法在一些具有權威的學術期刊進行發表。首先，這類學術研究成果缺乏創新意識，雷同點多。其次，和學術報告的動機過于功力，有的是改變文章開頭以及結尾，就進行再次發表，造成換湯不換藥的局面。最后，是教師對于知識的整體把握能力不強，具有較豐富實踐經驗的教師往往不具備比較深入的理論研究成果，而那些理論基礎比較扎實的學者卻缺乏一線教師所擁有的實戰經驗。
二、推進我國職業教育心理學應用與發展的主要途徑
（一）更新教學理念，完善內容體系
目前職業教育心理學的教材方面不夠完善，多數教材是自成一派，很難形成完整的學科體系。我們應該科學的將其分為理論，實踐以及具體的應用，分方向和特點進行教學內容的完善和教育教學的開展。職業教育心理學的教學目標應該是注重對社會的推進作用，充分的建立起具有中國特色的職業教育心理學教學體系。職業教育心理學理論工作者要自覺深入職業教育改革實踐、參與職業教育決策，從創造性實踐中汲取營養，實現理論進步。而實踐工作者也要主動學習職業教育心理學理論與方法，在理論的科學指導下，更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，突出特色。
（二）堅持理論聯系實際，推動理論不斷創新
積極探索有特色的職業教育實踐與發展的心理規律，以實踐應用研究為主，加強基礎理論研究。職業教育心理學要以科學發展觀、現代教育思想和心理學新理念為指導，突出重點，凸現特色，強化質量，優化效益，全面加大建設力度著力打造發展品牌，以學科建設、課程建設、隊伍建設為基本依托，以科學研究來促進創新發展，以服務職業教育來積極塑造社會形象。
（三）創新運用多元化的研究方法
教育心理學自產生伊始其常見的研究方法主要有：一是基于實證主義的方法論定量研究，它重視的是研究合乎科學方法，比較客觀強調實證分析。二是基于現象學方法論的定向研究。它不僅用定量研究的方法，還應把定性研究的方法加入到常規研究使用方法中來，實現橫向研究和縱向研究的有機整合。定性研究重視的參與體驗，參與者本身就可以獲得一定的解釋。此方法可以幫助研究者產生新鮮的想法，這種方法對研究者有著較高的要求。所以，學界應該將這兩種方法有機的結合在一起，確保研究的效率和質量。運用多樣化的研究方法，也可以選擇實驗法，或者是訪談法等。
（四）建立理論和應用層面的教育心理學
教育心理學的研究目的還是實際應用，但這并不意味著要拋棄理論研究，過分追求實用。研究者在進行理論研究的同時，應該將理論和實際進行集合。現在的國內學者主張教育心理學是應用和理論研究相結合的產物，它更關注的是應用。雖然，教育心理學已經獲得了一些研究成果，但是這種成果還是比較有限的。沒有實際的理論研究沒有價值，沒有理論的實際是很難獲得理想的成果的。因此，教育心理學的研究應該抓好理論和實際兩大方面，不能過分重視某一個方面。
（五）個案整理、促交流
運用積極心理學的理念，促進學生心理健康的發展，建立完善的心理健康教育系統，強化W生的心理體驗。積極心理學的教學過程也是心理參與體驗的綠城，要注重學生的參與感，讓他們在進行積極心理健康教育的時候提高參與性和積極性。職業教育最突出的特點是應用性和實踐性，應用研究始終是職業教育心理學研究的主體，同時要立足于兩個基本出發點：一是要圍繞和解決具有普遍性和根本性的職業教育心理學中的基礎問題；二是要瞄準和解決能夠推動職業教育發展的重大心理學課題。通過和各班輔導員交談，選取典型個案進行研究，尋找其中教育管理成功的規律，以便歸納、總結出一套有效的學生管理和教育方法。定期召開實驗班輔導員教育管理交流會，找出自己認為教育比較成功的個案進行總結，同時聽取別人的意見和建議，從而吸取教育經驗，提高教育水平。
（六）加強對教育工作者的心理學知識培訓
通過心理學專業知識培訓，能夠增強教育者的意志力、抗挫能力、自信心和自控能力，提高他們的創新意識、貢獻意識，隨時掌握學生思想狀態，捕捉教育時機，能夠以積極的心理學理念培養職業院校學生的積極心理品質，塑造其積極人格，引導學生綜合發展，從而提高教育者的教育管理能力。
【參考文獻】
