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教育哲學(xué)論文:高校學(xué)生哲學(xué)教學(xué)通識教育論文

一、糾正對通識教育與哲學(xué)的雙重誤解

哲學(xué)洞察世事、賦予知識以意義，對具體科學(xué)的研究提供了世界觀和方法論的指導(dǎo)，所以是具“通識”性的學(xué)問，正如鄔昆如先生所說“,哲學(xué)委實(shí)是一門標(biāo)準(zhǔn)的‘通識’課程；通識‘定位宇宙’,通識‘安排人生。”對學(xué)生而言,哲學(xué)理應(yīng)是一門具理論魅力的通識課。因?yàn)?哲學(xué)是每個(gè)人的“終身大事”“:它決定人們的世界圖景、思維方式、價(jià)值理想、審美情趣和終極關(guān)懷,也就是從根本上決定人們想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。”但是，現(xiàn)在的哲學(xué)教學(xué)中存在很多問題。在教師眼中“,哲學(xué)教學(xué)純粹成了一門知識的教學(xué)。教學(xué)哲學(xué)就是傳授知識,就是要求學(xué)生掌握哲學(xué)的基本概念和原理”。學(xué)生則認(rèn)為,哲學(xué)就是由一系列的概念、術(shù)語、判斷、推理等與自己的實(shí)際生活毫不相干的東西所組成。這樣的教學(xué)是對哲學(xué)精神的極大歪曲。綜上，通識教育要求的發(fā)展不等于平均的發(fā)展,而是和諧的發(fā)展。通識教育的目的，及時(shí)層次是加強(qiáng)人文滲透、理想滲透、文理滲透；第二層次是幫助學(xué)生形成知識的整體觀，開發(fā)學(xué)生智慧，培養(yǎng)學(xué)生洞察、選擇、整合的能力；第三層次是超越功利，弘揚(yáng)人文精神和科學(xué)精神。作為具通識意義的哲學(xué)教育除了課堂上結(jié)合原理融會貫通各科知識之外，最應(yīng)該培育學(xué)生和諧的發(fā)展必須具備的兩種精神：人文精神和科學(xué)精神。我國高校的哲學(xué)教育很大程度上是通過馬克思主義哲學(xué)原理課程的教學(xué)進(jìn)行的。馬克思主義哲學(xué)課能直接或間接地完成“建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環(huán)境建立互為主體性之關(guān)系”。這項(xiàng)通識課的教育目標(biāo)，在高校應(yīng)該把馬克思主義哲學(xué)課程建設(shè)為通識課的核心課程。

二、馬克思主義哲學(xué)教學(xué)中人文精神的培養(yǎng)

人文精神是對人類生存意義和價(jià)值的關(guān)懷,是一種以人為本,以人為對象、為主體的思想。它以對人生整體性意義的的理解為前提,以追求真善美的價(jià)值理想為核心,以人自身的發(fā)展為終極目標(biāo),它是人類文化生活的內(nèi)在靈魂。作為人文學(xué)科之源的哲學(xué),理所當(dāng)然地蘊(yùn)含著、滲透著強(qiáng)烈的人文關(guān)懷。人文精神是哲學(xué)的應(yīng)有之義,也是哲學(xué)教育的題中之義，馬克思主義哲學(xué)的教學(xué)必須充分展現(xiàn)這一主題。馬克思主義哲學(xué)通識課,能夠最為典型地確立以人為本的價(jià)值取向,既不同于知識論的價(jià)值取向,又不同于工具論的價(jià)值取向。教師在具體教學(xué)過程中應(yīng)培育學(xué)生的以下三種以人為本的價(jià)值取向。

1.以人為主體的實(shí)踐品質(zhì)

人文精神的前提是基于實(shí)踐活動(dòng)之上的對生活整體性意義的尋求，在人的活動(dòng)中始終滲透著人的價(jià)值取向和主體性品格。馬克思主義哲學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)是區(qū)別于其他哲學(xué)的閃光點(diǎn)，契合了通識教育的培養(yǎng)高素質(zhì)高能力的應(yīng)用型人才的目標(biāo)。馬克思主義哲學(xué)指出，要通過實(shí)踐使現(xiàn)存世界革命化，消除異化，把“人的世界和人的關(guān)系還給人自己”。由此確立了人的主體性維度，注重從主體實(shí)踐活動(dòng)的角度來理解人與外部世界的關(guān)系，其關(guān)心的中心問題不是客觀存在著的世界的運(yùn)動(dòng)變化，而是主體活動(dòng)以及由此引起的自然界對于人的生成問題。使傳統(tǒng)哲學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)從超驗(yàn)世界轉(zhuǎn)向人的世界，從宇宙本體轉(zhuǎn)向人的生存狀態(tài)，探究人的生存實(shí)踐活動(dòng)。馬克思從社會實(shí)踐出發(fā)得出，物質(zhì)資料的生產(chǎn)方式是人類社會發(fā)展的決定力量。因而，人類的歷史是生產(chǎn)發(fā)展的歷史，當(dāng)然也就是物質(zhì)生產(chǎn)的主體——物質(zhì)資料生產(chǎn)者本身的歷史，是代表生產(chǎn)力發(fā)展的最廣大人民群眾的歷史。以往單一的“客觀加宏觀”的定向，阻礙了哲學(xué)貼近生活實(shí)踐。以實(shí)踐作為基石的馬克思主義哲學(xué)，理應(yīng)面向人的實(shí)踐世界。正如盧卡奇所說，“歷史唯物主義的首要功能就肯定不會是純粹的科學(xué)認(rèn)識，而是行動(dòng)。”現(xiàn)階段，我們正在經(jīng)歷一場深刻的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和社會變革，這樣就更需要能夠真正貼近實(shí)際的實(shí)踐品質(zhì)。教師應(yīng)該倡導(dǎo)學(xué)生積極介入現(xiàn)實(shí)，投入實(shí)踐當(dāng)中，從“現(xiàn)實(shí)的人”的實(shí)踐視角用人民創(chuàng)造歷史的理論深刻審視、分析、研判社會現(xiàn)實(shí)與社會重大問題和現(xiàn)象、生活實(shí)踐的合理性或?qū)χ浜腕w現(xiàn)于生活實(shí)踐中的理論思想、流行觀念。

2.以為人民服務(wù)為核心的集體主義

文明發(fā)展到現(xiàn)在，人類之所以能統(tǒng)治地球，不是個(gè)人單打獨(dú)斗的戰(zhàn)果，而是從一開始人類就以集體為單位來抗衡外界。知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來更是加深了這一點(diǎn)。知識和信息在知識經(jīng)濟(jì)中的生產(chǎn)、傳播特點(diǎn)決定了人們的生產(chǎn)工作日益趨于網(wǎng)絡(luò)化、集團(tuán)化、開放化。這意味著個(gè)人的工作不能孤立地進(jìn)行,每個(gè)人都必須與各種不同背景的人進(jìn)行交流與合作,這就要求人們有協(xié)作的意識和集體主義的精神。在高等學(xué)校探索加強(qiáng)大學(xué)生通識教育的問題上，大學(xué)生集體主義精神的培養(yǎng)具有特殊意義。集體不是一個(gè)抽象的虛假的概念，它是由一定歷史條件下的現(xiàn)實(shí)的人組成的。馬克思主義哲學(xué)強(qiáng)調(diào)世界的普遍聯(lián)系和交互作用，認(rèn)為實(shí)踐作為人的生命活動(dòng)和社會存在的形式，實(shí)質(zhì)上是人類所特有的聯(lián)系方式，每個(gè)人只是聯(lián)系之網(wǎng)上的一個(gè)網(wǎng)結(jié)，歷史的大實(shí)踐是普遍聯(lián)系在一起的人民群眾的生產(chǎn)實(shí)踐。所以，從最一般的意義上講,人民就是較大的集體,個(gè)人只有在人民的集體中“,才能獲得發(fā)展其才能的手段”。人民群眾的根本利益是集體主義的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，為人民服務(wù)是集體主義原則較高的表現(xiàn)和行為準(zhǔn)則。為人民服務(wù)融合了歷史之真、行動(dòng)之善和精神之美，體現(xiàn)了人文靜神的價(jià)值理想。教師在講授時(shí)要有意識的重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生這方面的人文素養(yǎng)，教導(dǎo)學(xué)生在任何時(shí)候都不脫離群眾集體，工作中堅(jiān)持群眾路線，在以后的各行各業(yè)中身體力行為人民服務(wù)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值。時(shí)代在變，服務(wù)的內(nèi)容和形式會變，但是為人民服務(wù)的理念不能變，使通識教育培養(yǎng)出來的高素質(zhì)人才突破個(gè)人的狹窄視野，關(guān)心國家和人民的利益，具有高度社會責(zé)任感和使命感，在知識經(jīng)濟(jì)背景下越來越盛行的學(xué)習(xí)型的團(tuán)隊(duì)建設(shè)中不單追求個(gè)人的表現(xiàn)，在互相合作的集體環(huán)境中，充分發(fā)揮自己的個(gè)性，善于團(tuán)結(jié)群體的力量進(jìn)行創(chuàng)新。

3.對人發(fā)展的終極關(guān)懷

馬克思主義哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是人，馬克思主義的使命就是沉思人類的命運(yùn),思考人的價(jià)值,尋求人生的價(jià)值和生命的終極關(guān)懷,建立個(gè)人安身立命的精神家園,實(shí)現(xiàn)人類的自由解放。馬克思、恩格斯在創(chuàng)立唯物史觀的過程中深刻揭露了資本主義和以往社會制度的種種“異化”現(xiàn)象,主張摒棄傳統(tǒng)社會那種“人的依賴性關(guān)系”和“物的依賴性關(guān)系,向往著創(chuàng)造出與生產(chǎn)發(fā)展的一定水平相適應(yīng)的交往形式”,從而使人成為消除了“一切自發(fā)性”而成為發(fā)展的“個(gè)人”。馬克思主義認(rèn)為自由個(gè)性、每個(gè)人自由而的發(fā)展，歷史發(fā)展的必然趨勢，在人的品格和人的生活中注入“歷史發(fā)展”與“人的解放”這雙重涵義。它充滿著對人的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷和終極關(guān)懷,可以說馬克思的哲學(xué)是人學(xué)。人的發(fā)展不僅有賴于社會的政治、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境的配合，也有賴于教育方式的積極配合。通識教育是對專業(yè)教育導(dǎo)致的人的片面發(fā)展的一種矯正和超越,是高等教育本質(zhì)和大學(xué)使命的回歸。從整體上提升人的生命質(zhì)量、促進(jìn)人的和諧的發(fā)展,是現(xiàn)代通識教育的崇高使命。在教化人的方面,通識教育是一種喚醒人的主體意識覺醒的教育。只有發(fā)自心靈深處的覺醒,一個(gè)人才能自覺地成為自己的主人，并負(fù)起的責(zé)任。我們的哲學(xué)通識教育應(yīng)該“回到馬克思”,切實(shí)確立人的中心地位,真正做到一切從人出發(fā),一切為了人,一切服務(wù)于人，開發(fā)人的各種潛能，使人占有自己的本質(zhì)。

三、馬克思主義教學(xué)中科學(xué)精神的培養(yǎng)

科學(xué)精神得以形成的文化淵源是理性思維的不斷發(fā)展和重視經(jīng)驗(yàn)與自然的哲學(xué)傳統(tǒng),它以對象性的物作為指向和尺度,如實(shí)反映人之外的客觀世界。有學(xué)者把科學(xué)精神概括為求真精神、批判精神、創(chuàng)新精神、寬容精神四個(gè)方面。本文探討馬克思主義哲學(xué)教學(xué)中對這幾種精神的培養(yǎng)。

1.探究求真精神

自從有人類以來，人類就懷著對世界的好奇展開孜孜不倦的探究世界的活動(dòng)。古希臘哲學(xué)家亞理士多德有一句名言“:吾愛吾師，吾尤愛真理。”這句名言道出了科學(xué)精神一個(gè)重要體現(xiàn)就是探究求真。這種精神是各種學(xué)科蓬勃發(fā)展的不竭動(dòng)力，是文明前進(jìn)的助推器，是大學(xué)精神的核心。“愛智慧”是“哲學(xué)”的原意,其中蘊(yùn)藏著哲學(xué)的本質(zhì)精神。“愛智慧”首先源于對客觀規(guī)律的尊重而不死守，對人類能動(dòng)性的自信而不自大。把“愛”作動(dòng)詞解,哲學(xué)是“追求智慧”、“探索真理”的學(xué)問。哲學(xué)的真諦不在于對“終極真理”的占有,而在于一種無止境的向更高真理靠近的進(jìn)取精神。哲學(xué)的精神不是占有，而是追求，不是到達(dá)，而是“在途中”。其次,作為“追求智慧”、“探索真理”的哲學(xué)，是誠實(shí)而開放地提出問題和探討問題，在一切事實(shí)中求“是”——實(shí)事求是，在務(wù)實(shí)中求真；不為功名，不迷教條，不拜,不設(shè)禁區(qū)，不隨波逐流；由表及里,由淺入深,由量變到質(zhì)變；經(jīng)歷一個(gè)“犯了錯(cuò)誤,發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤,改正錯(cuò)誤”的否定之否定的認(rèn)識過程。教學(xué)與學(xué)習(xí)的本質(zhì)是探究求真。沒有探究求真的教學(xué)與學(xué)習(xí)只能是訓(xùn)練。教學(xué)是教師和學(xué)生合作探究學(xué)科與生活，合作建構(gòu)思想與意義，合作創(chuàng)造知識的過程。馬克思主義哲學(xué)教學(xué)中要保持良好的師生互動(dòng)，教師要保護(hù)學(xué)生的提問熱情，創(chuàng)設(shè)提出問題的機(jī)會，鼓勵(lì)學(xué)生提問，要從知識的難點(diǎn)、重點(diǎn)出發(fā)，精心設(shè)問，要讓學(xué)生在回答問題的過程中消化知識要點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲望和務(wù)實(shí)精神。

2.理性批判精神

理性批判不崇拜任何事物，不把事物神圣化，把事物當(dāng)作不斷生成和必然滅亡的事物去理解，從事物的暫時(shí)性方面去理解。批判和理性質(zhì)疑緊密相連。地質(zhì)學(xué)家李四光曾對他的學(xué)生說：“不懷疑就不能見真理。”馬克思的座右銘是“懷疑一切”，這里的懷疑不是無端的猜疑，是建立在豐富的知識和認(rèn)真思考的基礎(chǔ)之上的，是對事實(shí)的仔細(xì)分析和對理論的深入研究中形成的。馬克思對以往的理論進(jìn)行了大膽的懷疑，而且在懷疑的基礎(chǔ)上進(jìn)行了革命性的批判，從而創(chuàng)立了馬克思主義理論。馬克思主義理論的全部價(jià)值在于這個(gè)理論“按其本質(zhì)來說，它是批判的和革命的”。這種批判精神不僅表現(xiàn)為對現(xiàn)存事物的批判態(tài)度，表現(xiàn)為對各種理論的批判態(tài)度，同時(shí)也表現(xiàn)為對自身理論的批判態(tài)度。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為真理是相對和的統(tǒng)一，從來沒有什么不變的真理，包括自己的理論在內(nèi)。馬克思主義不僅要隨著時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展，也必定會隨著自己存在條件的消失而滅亡。任何把馬克思主義化、神圣化、永恒化的態(tài)度都不是馬克思主義的態(tài)度。批判精神是大學(xué)精神的動(dòng)力，科學(xué)精神因理性質(zhì)疑和批判而無堅(jiān)不摧。理性的批判對人的發(fā)展的效用就在于喚醒有獨(dú)立思想、獨(dú)立意志的自我,使人的發(fā)展從自發(fā)狀態(tài)轉(zhuǎn)入自覺狀態(tài)。馬克思主義哲學(xué)教師應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生保持獨(dú)立思考，對現(xiàn)實(shí)和已有知識采取辯證的態(tài)度，在敢于懷疑、理性反思中打開知識的大門，獲取更多的真知灼見。

3.發(fā)展創(chuàng)新精神

人類是一個(gè)永恒發(fā)展的歷史進(jìn)程，每一代人都必須在自己的歷史條件下推進(jìn)人類認(rèn)識，永不止步，沒有好，只有更好。不想停留在原有的基礎(chǔ)上，就要用發(fā)展變化的眼光看待世界，不斷創(chuàng)新。創(chuàng)新是知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的靈魂，是一個(gè)國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。通識教育要培養(yǎng)的是適應(yīng)時(shí)代需求的有發(fā)展理念的創(chuàng)新型的人才。這種教育的實(shí)施對于我國構(gòu)建創(chuàng)新型國家無疑具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。創(chuàng)新是站在未來的視角主動(dòng)謀求發(fā)展，需要超前的意識和大膽的想象。世界是客觀普遍聯(lián)系在一起的整體，每個(gè)具體的事物只是聯(lián)系之網(wǎng)上的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，聯(lián)系是多種多樣的。多方位、多角度的發(fā)散思維和聚合思維為想象展開翅膀，沖破時(shí)空的限制思接千載視通萬里，實(shí)現(xiàn)知識的多面對接和連鎖增值。創(chuàng)新需要打破常規(guī)，進(jìn)行逆向思維，從問題的相反方面深入地進(jìn)行探索。辯證法告訴我們，世上萬物都是對立統(tǒng)一的，但事實(shí)上人們總是習(xí)慣地認(rèn)識事物的此一面，而忽視其彼一面，導(dǎo)致思維僵化阻礙創(chuàng)新。因此，用逆向思維破除“從來如此”的思維定勢，思想解放以后就會有意想不到的發(fā)現(xiàn)。這些恰好可以在馬克思主義哲學(xué)學(xué)習(xí)過程中得到鍛煉。教師要有意識地注重學(xué)生發(fā)展理念和超前意識的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新的自覺性，使學(xué)生以創(chuàng)新思維武裝頭腦,主動(dòng)克服邏輯思維的惰性，鍛煉發(fā)散思維、聚合思維和逆向思維等多元的辯證思維，從而為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的培育打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

4.客觀寬容精神

黑格爾說過“有矛盾的事物才是真實(shí)的”。矛盾的客觀普遍性說明世界上沒有的事物，所以需要寬容的精神。多元的社會文化使得培養(yǎng)寬容精神對于人才的健全人格具有重大意義。但是寬容精神，似乎與理性批判精神相悖。其實(shí)不然，批判精神和寬容精神正是辯證法對待事物態(tài)度的不可分割的兩面。辯證法在對事物否定的理解中同時(shí)包含著肯定的理解。如果批判精神強(qiáng)調(diào)的是否定的理解，那么，作為批判精神的前提的對事物的肯定的理解就可以看作是寬容精神。對現(xiàn)實(shí)事物的客觀寬容精神就是要承認(rèn)事物相對于自己的時(shí)間和條件來說都有存在的合理性。每一事物相對于特定歷史條件來說，都有它們存在的客觀原因，它們是在一定歷史條件下必然產(chǎn)生、必然存在的東西，是社會歷史進(jìn)步的一環(huán)。在批判中保持寬容是尊重歷史、公正地對待歷史的態(tài)度。從這個(gè)層面上講，寬容是從客觀實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是的理性精神。寬容精神的另一面是保護(hù)新事物。新事物剛出現(xiàn)的時(shí)候有很多缺陷，優(yōu)越性并沒有表現(xiàn)出來，而且新事物會沖擊我們原有的生活習(xí)慣、安全感甚至利益。在這種情況下，對新出現(xiàn)的事物采取一種寬容精神，實(shí)際上是起到對新事物的保護(hù)作用，為新事物的成長減少阻力，提供成長空間，使新事物能由小到大，由弱到強(qiáng)的發(fā)展壯大，推動(dòng)歷史和文明的進(jìn)程。我們國家現(xiàn)在所采取的市場經(jīng)濟(jì)體制，必然會有一些不完善的地方，也必然會產(chǎn)生出一些消極的社會現(xiàn)象，但不能因?yàn)檫@些缺點(diǎn)和消極現(xiàn)象而反對市場經(jīng)濟(jì)的體制。教師要通過具體的分析告訴學(xué)生既要看到問題，也要看到問題存在的客觀原因，更要看到正在努力改進(jìn)向好的方向，使學(xué)生對于處于社會進(jìn)步中的社會制度有一種寬容的精神，不要求全責(zé)備。另外，教師要鼓勵(lì)學(xué)生對建設(shè)和諧社會時(shí)出現(xiàn)的新生事物要多采取寬容的精神，這樣才能抓住新事物的機(jī)遇。

作者：李曉霞 單位：南京大學(xué)金陵學(xué)院

教育哲學(xué)論文:社會科學(xué)普及教育哲學(xué)論文

一、社會科學(xué)普及的工作現(xiàn)狀及其與教育哲學(xué)的關(guān)系

社會科學(xué)作為科學(xué)精神的載體兼具傳播科學(xué)精神的重要作用，受分科教育系統(tǒng)和二元論世界觀的影響，相對于自然科學(xué)而言，社會科學(xué)擔(dān)負(fù)人文精神傳播的重任有其自身的優(yōu)勢。社會科學(xué)普及即個(gè)人、組織有目的地將社會科學(xué)理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)面向民眾進(jìn)行廣泛傳播，社會科學(xué)普及是社會分工背景下成果共享的必然要求，是人類社會均衡發(fā)展、共求和諧的重要途徑。社會科學(xué)普及工作是社會科學(xué)工作的下游組件，是社會科學(xué)理論研究和實(shí)踐探索實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的重要載體，是社會科學(xué)與民眾之間的中介。社會科學(xué)普及工作的重要性得到了廣泛的共識，《中共中央關(guān)于進(jìn)一步繁榮發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)的意見》是社會科學(xué)普及工作重要性的集中表述也是社會科學(xué)普及工作的中遠(yuǎn)期發(fā)展要求。社會科學(xué)普及主體的專業(yè)性、組織性和社會科學(xué)普及客體的受益范圍、受益程度反映著社會科學(xué)普及工作的效果，各級社會科學(xué)聯(lián)合會是社會科學(xué)普及工作主體的主要組織協(xié)調(diào)者，民眾作為社會科學(xué)普及的客體主要接受了安防、法規(guī)、衛(wèi)生、經(jīng)濟(jì)等方面的服務(wù)和教育。社會科學(xué)普及工作的成效不僅僅表現(xiàn)在普及工作的具體實(shí)踐現(xiàn)象中，而且還表現(xiàn)在相關(guān)的理論研究成果中。學(xué)術(shù)界對社會科學(xué)普及工作的相關(guān)研究主要表現(xiàn)在意義論證、載體創(chuàng)新、立法保障、與自然科普工作比較、戰(zhàn)略提升規(guī)劃等方面，社會科學(xué)普及工作的實(shí)踐重點(diǎn)集中在普及主體素能提升、普及宣傳、普及策略建設(shè)等方面，理論研究和實(shí)踐探索共同促進(jìn)著社會科學(xué)普及工作的開展。“社會科學(xué)普及”本質(zhì)上是理念和方法的傳播活動(dòng)、社會性的教育行為，“教育的根本目的，是促進(jìn)人的自由發(fā)展，培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的各類人才”，社會科學(xué)普及作為一種廣義的教育社會活動(dòng)其目標(biāo)必須包含“人的自由發(fā)展”。傳播理論和教育理論的相關(guān)研究已經(jīng)取得了很多的成果并在普及工作中已多有應(yīng)用，但教育哲學(xué)論的辨析鮮見。教育哲學(xué)以反思教育理念前提和實(shí)踐基礎(chǔ)為特征而區(qū)別于教育學(xué)對教育過程的控制，教育哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是人，使教育活動(dòng)能夠建立在穩(wěn)固的哲學(xué)基礎(chǔ)上避免教育的狂妄和迷失。教育哲學(xué)對社會科學(xué)普及的宏觀指向目標(biāo)具有導(dǎo)向作用，對社會科學(xué)普及的具體實(shí)施具有方法論的指導(dǎo)意義。以教育哲學(xué)的視角審視社會科學(xué)普及工作既是社會科學(xué)普及的自我反思也是教育哲學(xué)理論的實(shí)踐檢驗(yàn)。目前社會科學(xué)普及工作已經(jīng)取得了一定的成績，進(jìn)一步提升普及工作的效率和影響力度成為新時(shí)期社會科學(xué)普及工作的重點(diǎn)，社會科學(xué)普及的策略建設(shè)是普及工作的理論前提。研究社會科學(xué)普及工作主客體性狀和訴求是普及工作的必要準(zhǔn)備，也是普及工作自身建設(shè)的運(yùn)行保障。社會科學(xué)普及工作的策略探析可以依照普及工作的知識傳播規(guī)律進(jìn)行傳播學(xué)、教育學(xué)構(gòu)建，也可以對普及工作的運(yùn)行理論前提和過程基礎(chǔ)進(jìn)行教育哲學(xué)探析，選擇教育哲學(xué)視角對社會科學(xué)普及工作進(jìn)行評析是相關(guān)理論的補(bǔ)白和實(shí)踐探索的新路。社會科學(xué)普及工作發(fā)生在社會有機(jī)體中，教育哲學(xué)的視角不僅能夠在宏觀上把握社會科學(xué)普及的方向也能在具體實(shí)施中促進(jìn)反思和改良。宏觀指向保障了其工作方向的先進(jìn)性，普及工作的具體實(shí)施是提升工作效率的著力點(diǎn)，社會科學(xué)普及工作的教育哲學(xué)探析有著理論和實(shí)踐的重要性和有益性。

二、社會科學(xué)普及的教育哲學(xué)評析

社會科學(xué)及其普及的重要性源于人本身的目的性，自然科學(xué)外求諸理于人之外（即便是以人為對象的生物、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的研究仍舊是將人作為對象和工具而外在于人），只是為了獲得認(rèn)識自我的多個(gè)視角，人本身仍舊是目的。社會科學(xué)是回歸人的目的性的切近道路，也是人向世界出發(fā)的隱性工具。“隨著自然科學(xué)和技術(shù)，尤其是生物科技和信息科技，對人類生活的日益滲透，它們?nèi)狈θ宋年P(guān)懷的一面也日益暴露出來”，人終究只能是目的而非手段和工具，“認(rèn)識你自己”的呼聲反而在當(dāng)代科技盛行的背景中增強(qiáng)，“人作為目的”這個(gè)問題的重要性和重要性認(rèn)同只可能暫時(shí)遺忘而不能被否決。自然科學(xué)出游的目的恰恰是為了歸家，只是自然科學(xué)的游子心暫時(shí)被大自然的奇妙所吸引，社會科學(xué)普及工作的否定項(xiàng)常常指向自然科學(xué)，社會科學(xué)普及的肯定項(xiàng)與自然科學(xué)訴求同歸于人。社會科學(xué)理論研究、實(shí)踐和成果普及主要以社會個(gè)體和個(gè)體社會關(guān)系為對象，是人類認(rèn)識、改造客觀世界的自我回歸，相對于自然科學(xué)而言社會科學(xué)更加關(guān)注實(shí)踐活動(dòng)的目的性和意義性。相較于自然科學(xué)，社會科學(xué)所解決的是人本身和人類社會如何發(fā)展的問題，社會科學(xué)以人的社會關(guān)系為背景觀照人的存在，有別于自然科學(xué)所關(guān)注的自然背景。約翰?杜威在討論教育問題時(shí)提出：“科學(xué)的進(jìn)步已在相當(dāng)程度上改變了人們關(guān)于生活目的和生活幸福的思想。”這里的“科學(xué)”顯然特指自然科學(xué)，自然科學(xué)在促進(jìn)人類社會發(fā)展的直觀性上較之社會科學(xué)具有明顯的優(yōu)勢，社會科學(xué)普及相對于自然科學(xué)普及工作有著較多的困難。困難產(chǎn)生的內(nèi)在原因是社會科學(xué)普及的賦性沒有得到普及主、客體雙方的深刻認(rèn)同，困難的外因在于由二元論世界觀和工具理性所致的自然科學(xué)崇拜統(tǒng)治著社會生活的方方面面。社會科學(xué)普及是克服此困難的有效途徑，社會科學(xué)普及“有利于培養(yǎng)公眾的人文精神和科學(xué)精神，形成尊重科學(xué)、求真務(wù)實(shí)的風(fēng)尚”，社會科學(xué)相較于自然科學(xué)更加貼近于人的存在，是對自然科學(xué)疏離人的糾錯(cuò)。社會科學(xué)普及的賦性在于引導(dǎo)民眾關(guān)注、思考并解答社會進(jìn)程背景下個(gè)體存在的社會意義，促進(jìn)個(gè)體社會化積極效果的發(fā)生，引導(dǎo)個(gè)體的自我發(fā)展的同時(shí)也促進(jìn)社會群體的共同發(fā)展。自然科學(xué)是人的工具而非目的，自然科學(xué)的長足進(jìn)步應(yīng)該以促進(jìn)人的發(fā)展為依歸，自然科學(xué)與社會科學(xué)的分野應(yīng)該在人的存在中淡化直至消除。

當(dāng)下社會科學(xué)普及工作實(shí)施者的主要精力大多投入在傳播社會科學(xué)知識的活動(dòng)中，這種努力在一定程度上促進(jìn)了社會科學(xué)的功能發(fā)揮，對民眾產(chǎn)生了一定的影響力。但這種投入在策略上有重大缺陷，至少存在三個(gè)弊端：其一，與基礎(chǔ)教育的功能重合。基礎(chǔ)教育的重要目的是傳播基礎(chǔ)性的社會科學(xué)知識，基礎(chǔ)教育未能周全的社會科學(xué)知識才是社會科學(xué)普及的工作內(nèi)容，若將有限的社會資源用于重復(fù)性的勞動(dòng)則降低社會科學(xué)普及工作效率，更重要的是，社會科學(xué)普及由此被民眾所輕視和慢待。社會科學(xué)普及內(nèi)容的重復(fù)是導(dǎo)致社會科學(xué)普及工作效率低下的工作認(rèn)識缺陷。其二，遺落了社會科學(xué)普及工作的重點(diǎn)，難以通過引導(dǎo)、示范的教育功用發(fā)揮促動(dòng)個(gè)體社會化的主要功能。社會科學(xué)普及的重點(diǎn)在于社會科學(xué)方法、思想的普及，社會科學(xué)知識的傳播僅僅是普及工作的一部分，是社會科學(xué)普及重點(diǎn)達(dá)成的依托和憑借。通過社會科學(xué)方法和思想的傳播，促進(jìn)個(gè)體社會化的進(jìn)程是社會科學(xué)普及的工作重點(diǎn)，由之進(jìn)而對社會發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，對人（類）社會生活的其他方面產(chǎn)生帶動(dòng)作用。其三，過渡謙讓于自然科學(xué)的顯性成果，輕視社會科學(xué)的隱性功用。面向細(xì)微生活的自然科學(xué)的知識傳播和技能教育受到普遍的歡迎，社會科學(xué)普及工作若“學(xué)步”于此將導(dǎo)致促進(jìn)人的發(fā)展功用的遺落。自然科學(xué)成果及其普及因其直觀性而產(chǎn)生了光環(huán)效應(yīng)，自身的不足被遮蔽；“在人們生存能力、條件和狀況越來越得到很大改善的今天，人們反而對存在的意義發(fā)生了疑問，這可能是‘現(xiàn)代病’的總根源”，“現(xiàn)代病”已經(jīng)逐漸暴露出光環(huán)掩映下的意義失落問題，這個(gè)問題的解答正是社會科學(xué)的重要功用所在，這種功用在時(shí)效、影響力上均強(qiáng)于自然科學(xué)。社會科學(xué)普及的現(xiàn)狀是放棄了自身的優(yōu)勢去模仿同事的特有技能，這就必然消解社會科學(xué)普及工作的方法論基礎(chǔ)和價(jià)值性能，社會科學(xué)普及客體的感受和態(tài)度逐步慘淡，社會科學(xué)普及工作者的自信心也必將受挫。社會科學(xué)普及的策略問題在于社會科學(xué)普及工作的對象——民眾的影響上則表現(xiàn)為：社會科學(xué)普及工作的認(rèn)知偏差，這是社會科學(xué)普及工作策略缺陷的外在表現(xiàn)。民眾執(zhí)意于對自我生存直接獲益的知識和技能，相對于自然科學(xué)，社會科學(xué)對此有先天不足，社會科學(xué)的有益性在于對個(gè)體和社會的存在和發(fā)展進(jìn)行宏觀、間接地導(dǎo)向和糾錯(cuò)，這種作用具有間接性和長期性，難以對受體產(chǎn)生直接、短期的直觀收益。自然科學(xué)普及工作的高效運(yùn)行得勢于民眾對自然科學(xué)知識、方法和思想的需要，這種需要指向當(dāng)下的生存，這是社會個(gè)體存在的必然反應(yīng)。通過社會科學(xué)普及來增益社會個(gè)體乃至社會機(jī)體的存在和發(fā)展是普及工作的根本所在，如何凸顯這一積極效果是提升社會科學(xué)普及工作效率、改良工作策略的重要任務(wù)。“社會科學(xué)普及是面向大眾、惠及民眾的事業(yè)，民眾參與的程度直接關(guān)系到社會科學(xué)普及的效果”，民眾的社會存在狀態(tài)影響著社會科學(xué)普及的需求度和需求內(nèi)容，社會科學(xué)普及工作的策略和方法必須結(jié)合社會個(gè)體的具體存在狀態(tài)。民眾的認(rèn)知內(nèi)容固著于當(dāng)下生存內(nèi)容，忽視了生存的方向性和價(jià)值內(nèi)涵，堅(jiān)持以促進(jìn)個(gè)體社會化和社會和諧化為綱，以民眾的社會角色為社會科學(xué)普及工作的參考變量，是當(dāng)下開展社會科學(xué)普及工作指導(dǎo)思想。

三、教育哲學(xué)視域下的社會科學(xué)普及策略

運(yùn)用教育哲學(xué)對社會科學(xué)普及的前提、過程和目的進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，社會科學(xué)普及出現(xiàn)了工作觀念錯(cuò)誤、策略失誤的情況，社會科學(xué)普及客體的認(rèn)知偏差也產(chǎn)生了消極影響，應(yīng)對這些問題成為社會科學(xué)普及實(shí)踐的必要準(zhǔn)備。社會科學(xué)是人的存在的意義辯護(hù)者和生存引導(dǎo)者，改變社會科學(xué)普及工作的觀念和策略而建立起社會科學(xué)新形象能夠促進(jìn)民眾對社會科學(xué)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變。社會科學(xué)普及工作成效不盡人意的重要內(nèi)因可以歸納為功能定位錯(cuò)誤、工作重點(diǎn)不明、無視自身的隱性功用三方面因素，對于民眾的認(rèn)知偏差的外因可以通過因勢利導(dǎo)的策略達(dá)成弱化甚至是消除偏差的效果。社會科學(xué)普及的工作內(nèi)容應(yīng)該是基礎(chǔ)教育所開展社會科學(xué)普及的補(bǔ)足和深化，社會科學(xué)普及的工作重點(diǎn)是通過引導(dǎo)、示范的教育功用引發(fā)個(gè)體的存在反思從而促進(jìn)個(gè)體的社會化，這種促進(jìn)是終身的。促進(jìn)可以產(chǎn)生連鎖反應(yīng)成為個(gè)體自動(dòng)克服困難、追求幸福的主動(dòng)行為，無須為社會科學(xué)普及的個(gè)體依賴性擔(dān)憂。社會科學(xué)普及工作的式微是社會現(xiàn)狀的反映，社會科學(xué)普及主體也受社會現(xiàn)狀的影響，提高社會普及工作效率的前提便是社會科學(xué)普及工作主體的自身建設(shè)。中華民族的理想追求得到了初步的實(shí)現(xiàn)，不少同志沉溺于對成就的享樂且理想追求淡忘，其生存失去了可持續(xù)發(fā)展性。人文精神的弱化是社會發(fā)展進(jìn)程中宏觀精神祈求波動(dòng)的微觀表現(xiàn)，進(jìn)而弱化了專注人類社會本身的社會科學(xué)的研究，作為社會科學(xué)研究和實(shí)踐下游的社會科學(xué)普及工作也進(jìn)而松懈。我黨先進(jìn)的

社會主義建設(shè)理論基礎(chǔ)維持著社會科學(xué)相關(guān)工作的前進(jìn)，社會科學(xué)普及工作者應(yīng)該抵制社會進(jìn)程中逆流的影響，認(rèn)清人類社會發(fā)展的方向，通過社會科學(xué)普及對社會現(xiàn)狀產(chǎn)生積極的反作用。社會科學(xué)知識傳播的影響力和影響范圍有限，社會科學(xué)知識的傳播也非社會科學(xué)普及工作的重點(diǎn)，社會科學(xué)普及工作的重點(diǎn)應(yīng)該是社會科學(xué)思想、方法的普及，促進(jìn)社會科學(xué)與自然科學(xué)的共同發(fā)展。知識傳播只是社會科學(xué)普及工作的部分任務(wù)，社會科學(xué)普及工作主體性任務(wù)當(dāng)是引發(fā)民眾反思個(gè)體存在的社會意義，探求人類社會進(jìn)程中個(gè)體關(guān)系對個(gè)體發(fā)生的影響，在這個(gè)過程中產(chǎn)生自發(fā)的知識獲取行為，從而達(dá)成促成人類社會知識體系共享的目的，進(jìn)而對社會發(fā)展產(chǎn)生積極效應(yīng)。社會科學(xué)普及是當(dāng)代社會意義失落癥的藥引，自然科學(xué)的成果只是較高倫理準(zhǔn)則“幸福”的間接工具，為幸福進(jìn)行分析和論證的只能由社會科學(xué)所彰顯的社會價(jià)值體系所擔(dān)當(dāng)。推崇幸福的物質(zhì)要素是物質(zhì)匱乏年代所造成的社會陰影，該陰影被當(dāng)代社會的富足和時(shí)代背景下的“和平”“發(fā)展”之光所消除，社會發(fā)展和時(shí)代背景要求社會工作者擔(dān)當(dāng)起回歸人本身的責(zé)任，正因?yàn)檫@種擔(dān)當(dāng)使得自然科學(xué)的顯性成果才能回歸其所屬的工具性，才能使得社會科學(xué)的隱性功能——促進(jìn)人的發(fā)展得到較大程度的發(fā)揮。只有在這種工作環(huán)境中，社會科學(xué)普及的重要性才能得到客觀、的表述，社會科學(xué)普及工作者的自信才得以重建。個(gè)體社會進(jìn)程的視角下不乏追求理想的行為，這種個(gè)體理想追求常常圈囿于個(gè)體自身而對社會發(fā)展難以產(chǎn)生巨大的貢獻(xiàn)，即便產(chǎn)生了積極效應(yīng)也是客觀結(jié)果而已，也很少會有我黨創(chuàng)建初期、建國前后的社會群體性的理想追求圖景。大多數(shù)民眾大都處于社會理想追求淡化的狀態(tài)，自然科學(xué)知識、方法和思想能夠?qū)ζ渖娈a(chǎn)生直觀而迅捷的效應(yīng)，社會科學(xué)知識、方法和思想被視之無用。個(gè)體的社會發(fā)展受動(dòng)于個(gè)體理想而陷于直觀、感受性的生存世界，奧伊肯指出：“迷戀于直接環(huán)境不可能給生活以內(nèi)容，在它給我們提供的生活背后，永遠(yuǎn)有一種深刻的、無法滿足的渴望。”這種“渴望”就是人的發(fā)展的理想渴望。任何理論構(gòu)建和實(shí)踐探索都不能脫離社會現(xiàn)實(shí)，都不能用不切實(shí)際的祈求帶動(dòng)具體的需求，社會科學(xué)普及工作必須立足于當(dāng)代社會進(jìn)程和民眾思想狀況的特點(diǎn)，辯證地處理社會個(gè)體存在與發(fā)展的關(guān)系問題。社會科學(xué)普及工作必須面向民眾實(shí)際的生存，不能“空對空”地進(jìn)行理論宣講，如若這樣只能自我陶醉于遠(yuǎn)離生活的理想世界，只能被生活所拋棄，最終戮害自身而自哀自憐、憤世嫉俗，這是近現(xiàn)代哲學(xué)本體論研究的病癥，社會科學(xué)也染疾于此深受其害。社會科學(xué)普及必須立足現(xiàn)實(shí)，認(rèn)真貫徹黨中央多年前提出又在新形式下發(fā)揚(yáng)光大的“群眾路線”精神，引導(dǎo)民眾發(fā)現(xiàn)自身最為根本的、最為重要的利益——人的發(fā)展，將對幸福的追求落實(shí)在具體的生活中。立足于社會個(gè)體特定的生活情境，對社會科學(xué)普及工作的客體進(jìn)行因勢利導(dǎo)，才能高效的開展社會科學(xué)普及工作。在此所言之“勢”，意指個(gè)體存在的社會性和個(gè)體意義的必要性，物質(zhì)文明成為民眾利益的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，精神文明建設(shè)集中地表述了民眾生活的隱性內(nèi)容，“兩個(gè)文明”的外延是社會科學(xué)普及的大勢。社會科學(xué)普及不能臨摹自然科學(xué)普及工作，兩者畢竟有著巨大的差異，但自然科學(xué)普及工作的高度接納性的原因作為可鑒用以變革社會科學(xué)普及工作的策略。有些研究者從強(qiáng)權(quán)視角提出了諸如國家權(quán)力介入、立法保障等一些建議，社會工作普及強(qiáng)制化的效果預(yù)期難以樂觀，社會科學(xué)普及立法倡議是理想淡忘情境下意圖發(fā)揮理想帶動(dòng)機(jī)制的國家意志手段介入，這種介入的效率已經(jīng)被其特定情境所弱化，這些建議忽視了人民群眾的主體性和主動(dòng)性。社會民眾尚未產(chǎn)生社會

科學(xué)對自身和社會發(fā)展的重要作用的共識，奢望民眾放棄個(gè)體直觀性的追求是不現(xiàn)實(shí)的，只有因勢利導(dǎo)地將社會科學(xué)普及工作的效應(yīng)與民眾的生活密切結(jié)合起來才能高效地開展社會科學(xué)普及工作。當(dāng)代社會物質(zhì)文明建設(shè)的豐富反襯著精神文明建設(shè)的不足，精神文明需求是社會科學(xué)普及的重要指向，由之，“因勢利導(dǎo)”的勢、利所在便是民眾的精神文化需求。社會科學(xué)普及工作不應(yīng)該將物質(zhì)文明需求的初步滿足作為工作的背景，應(yīng)該作為工作優(yōu)勢提升到戰(zhàn)略地位，因?yàn)槲镔|(zhì)的富足所引發(fā)的精神赤貧反差是社會科學(xué)普及的立足點(diǎn)和工作出發(fā)點(diǎn)。精神文明需求是社會科學(xué)普及的“勢”“利”所在，生存哲學(xué)、法規(guī)法律、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)的成果轉(zhuǎn)化為社會科學(xué)普及的內(nèi)容必將極大地調(diào)動(dòng)民眾的積極性，滿足民眾的精神需求從而促進(jìn)個(gè)體的社會化深度，促進(jìn)生命意義的追尋和個(gè)體的發(fā)展。“任何思想理論的廣泛傳播，都離不開教育和宣傳的方法與手段。同樣的科學(xué)理論，用不同的教育方式和宣傳手段，都會取得不同的效果”，更重要的是，在社會科學(xué)普及的工作方法上必須從粗枝大葉的“漫灌”型向針對性的“滴灌”型轉(zhuǎn)變，社會科學(xué)普及的工作對象必須進(jìn)行甄選，對不同的對象開展不同主體內(nèi)容的普及工作。汪玉奇、謝曉蔚在《關(guān)于社會科學(xué)普及工作主體與客諏的幾點(diǎn)思考》一文中對社會科學(xué)普及的群體進(jìn)行了“公務(wù)人員、社會民眾、青少年學(xué)生和農(nóng)民群體”的分類，不同的類型主體對社會科學(xué)的需求度是不同的，對于工人、農(nóng)民、公務(wù)人員、學(xué)生、自由職業(yè)者等不同類型的群體應(yīng)該結(jié)合其自身社會化的階段和性質(zhì)進(jìn)行社會科學(xué)知識、方法和思想的教育和引導(dǎo)。社會科學(xué)普及工作必須以其社會活動(dòng)為載體，與物質(zhì)需求的追求相協(xié)調(diào)并促進(jìn)民眾精神文明建設(shè)的多樣化和系統(tǒng)化，促進(jìn)社會個(gè)體發(fā)展的深入、拓展，如此才能使得社會科學(xué)普及工作產(chǎn)生實(shí)際的效應(yīng)和長期的影響。

作者：陳玉婷 任俊圣 單位：重慶城市管理職業(yè)學(xué)院 社會工作學(xué)院

教育哲學(xué)論文:過程教育哲學(xué)高中英語論文

一、貫徹人本主義，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

在高中英語教學(xué)中，教師應(yīng)該始終堅(jiān)持以“人本主義”為中心思想，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式。如在學(xué)習(xí)及時(shí)單元的schoollife時(shí)，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，其中有一個(gè)為“Developstudents’Englishspeakingskills．”的教學(xué)目標(biāo)，這一教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際上看來難以操作，教學(xué)效果不明顯，但是這一教學(xué)目標(biāo)卻貫穿于整個(gè)英語學(xué)習(xí)的過程中。所以在開學(xué)的及時(shí)課時(shí)中，為了能夠?qū)崿F(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，更為了貫徹以人為本的教學(xué)觀念，教師在課堂上以自由對話的形式進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生自由表達(dá)進(jìn)入高中后的學(xué)校生活與初中時(shí)期的學(xué)校生活的區(qū)別。其次，教師還設(shè)計(jì)了一個(gè)自由討論的環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)主要根據(jù)課文內(nèi)容來進(jìn)行設(shè)定，討論中國高中生的生活與文中提到的英國高中生的生活的區(qū)別，并且以自由討論的形式討論:Whatisyourdreamschoollifelike?學(xué)生在討論的過程中，不但表達(dá)了自我的意愿，而且還充分地練習(xí)了口語，在不知不覺中放開了自己的思維，開始大膽地表達(dá)自我的思想，促進(jìn)了自我的發(fā)展。

二、展現(xiàn)差異特性，認(rèn)可學(xué)生個(gè)性特征

過程教育哲學(xué)認(rèn)為，高中英語教學(xué)在內(nèi)容設(shè)計(jì)上要體現(xiàn)差異特性。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)能力不一，英語水平存在差異，所以應(yīng)該因材施教，根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)，以挖掘?qū)W生的個(gè)性特征，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中展現(xiàn)自我的特長，將其運(yùn)用到英語學(xué)習(xí)中。如在學(xué)習(xí)定語從句的時(shí)候，教師以四人小組的形式進(jìn)行定語從句的練習(xí)，以此來提升定語從句在學(xué)習(xí)中的使用率。但是在分小組的時(shí)候，教師還糅合進(jìn)了A、B、C組的概念，A組為英語學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生，B組為學(xué)習(xí)情況一般的學(xué)生，C組為英語學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生。在分小組的時(shí)候，根據(jù)他們的英語成績并結(jié)合其學(xué)習(xí)英語的能力分組。如，有一個(gè)英語成績極佳的學(xué)生，但是她學(xué)習(xí)方式不靈活，也不能很好地將英語運(yùn)用到日常對話中，所以將其分在B組。教師提出了這樣一個(gè)以定語從句為中心的論點(diǎn)，讓學(xué)生圍繞這一論點(diǎn)用定語從句的知識進(jìn)行討論，并且分析這一定語從句的主體:Attitudestowardsdaydreamingarechanginginmuchthesamewaythat(inwhich)attitudestowardsnightdreaminghavechanged．在這個(gè)過程中，教師分配給不同小組不同的任務(wù)，任務(wù)難度逐級提升，讓學(xué)生自主完成。學(xué)習(xí)結(jié)束的時(shí)候，每組都完成了任務(wù)，他們也尋找到了適合自己的學(xué)習(xí)方式。

三、體現(xiàn)民主平等，挖掘?qū)W生創(chuàng)新精神

過程教育哲學(xué)還認(rèn)為，在教學(xué)的過程中，要激發(fā)學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)能力，就需要開拓學(xué)生的視野，讓學(xué)生能夠有敢于挑戰(zhàn)的心，能夠挑戰(zhàn)，擁有生生不息的創(chuàng)新能力。這就要求教師為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)民主平等的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在自由、輕松、和諧的氛圍中學(xué)習(xí)，不要造成教師是中心與，學(xué)生需附屬與服從的現(xiàn)象。如在上述的定語從句的學(xué)習(xí)中，教師在A組的任務(wù)中創(chuàng)設(shè)了一個(gè)以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性輸出為主的活動(dòng)，從而更好地把it的用法應(yīng)用到實(shí)際交際中。比如，教師先展示一個(gè)句子:Whenwasitthathechangedhismindtotakepartintheactivity?然后指名成績較好的學(xué)生來分析這個(gè)句子，這個(gè)學(xué)生分析完以后，再舉出同類型的句子或者是關(guān)于it的其他用法的句子，指名下一學(xué)生回答，循環(huán)往復(fù)，學(xué)生對于it的用法會越來越熟悉。在學(xué)習(xí)新的知識的時(shí)候，還鞏固了舊有知識。這種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式，能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;給予他們自我展示的機(jī)會，能夠提升學(xué)生的自信心;自由、輕松的問答形式，能更好地發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，真正提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

四、結(jié)語

總之，以過程教育哲學(xué)理念去設(shè)計(jì)教學(xué)，主要從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、鼓勵(lì)學(xué)生不斷創(chuàng)新的目標(biāo)出發(fā)，在實(shí)現(xiàn)英語課程教學(xué)的過程中，完成學(xué)生的自我構(gòu)建。

作者：繆英英 單位：江蘇省南通市如皋市第二中學(xué)

教育哲學(xué)論文:Seminar哲學(xué)和教育學(xué)論文

一、Seminar簡介

（一）Seminar的由來

18世紀(jì)初期，教育家弗蘭克在自己創(chuàng)辦的師范學(xué)校中使用了一種新式教學(xué)手段——Seminar。起初它作為一種教學(xué)方法被引入德國哥廷根大學(xué)。1876年美國約翰?霍普金斯大學(xué)引進(jìn)此種教學(xué)方法，從而推動(dòng)了美國大學(xué)學(xué)術(shù)的快速發(fā)展。霍爾于19世紀(jì)90年代，在美國建立了著名的心理學(xué)Seminar。至此，Seminar成為美國大學(xué)普遍采用的教學(xué)形式。

（二）Seminar的基本步驟

1.主持人介紹。

介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡述相關(guān)問題。

2.主題報(bào)告的宣講。

此環(huán)節(jié)由報(bào)告人進(jìn)行專題發(fā)言（約25分鐘）。報(bào)告人需結(jié)合本人對案例的理解，提出自己的看法。因此會前需要通過查閱文獻(xiàn)、調(diào)查、思考等自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備。

3.回應(yīng)人發(fā)言。

由點(diǎn)評人或回應(yīng)人對于涉及的專業(yè)問題給予回應(yīng)，對其發(fā)言進(jìn)行客觀的學(xué)術(shù)評論（10分鐘）。

4.辯論與交流階段（15分鐘）。

在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者圍繞本次Seminar報(bào)告人和點(diǎn)評人的發(fā)言提出觀點(diǎn)，也可以從更多角度考慮問題，報(bào)告人進(jìn)行補(bǔ)充。主持人在控制場面和引導(dǎo)討論順利進(jìn)行中起主導(dǎo)作用，同時(shí)也可以參與其中。通過討論，參與者可以從不同角度對主題內(nèi)容進(jìn)行分析和研究，隨著討論的深入，大家對主題的理解逐漸深刻。此環(huán)節(jié)能夠充分展示學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)積累和思辨才智。

5.主持人總結(jié)（3~5分鐘）。

由主持人進(jìn)行專題點(diǎn)評，對某一方面專題內(nèi)容進(jìn)行而又簡短的總結(jié)，并就報(bào)告人、回應(yīng)人、提問人的發(fā)言和討論作簡要的評價(jià)，同時(shí)對于真理性知識重新作簡要陳述。

（三）Seminar的作用

Seminar是動(dòng)態(tài)的、多向的教學(xué)組織形式，具有民主性、互動(dòng)性和研究性特點(diǎn)。Seminar的特點(diǎn)決定其在教學(xué)過程中具有以下作用：

1.教學(xué)的組織形式靈活多樣，能夠較大限度地激發(fā)學(xué)生潛能。

Seminar充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體地位。讓學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備，突破了傳統(tǒng)課堂在時(shí)間和空間上的限制。

2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學(xué)習(xí)者激發(fā)思想火花。

在Seminar中學(xué)習(xí)者在課堂上提出質(zhì)疑、辯論，討論的主題往往是開放性的，沒有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。

3.Seminar有利于學(xué)習(xí)者提升的能力和素質(zhì)。

Seminar為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)相對真實(shí)的環(huán)境，不僅能夠提高學(xué)習(xí)者的社會實(shí)踐能力，還可以培養(yǎng)參與者的邏輯思維能力和查閱文獻(xiàn)的能力。學(xué)習(xí)者為了準(zhǔn)備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻(xiàn)資料，這使學(xué)習(xí)者查閱文獻(xiàn)的能力得到顯著提高。參與者通過交流思想，在總結(jié)和概括的基礎(chǔ)上，形成深刻的認(rèn)識，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關(guān)鍵步驟是課堂討論環(huán)節(jié)，對討論者的思維敏捷度、語言連貫性、嚴(yán)密性都是考驗(yàn)。同時(shí)，在辯論或演講時(shí)，要輔之以必要的肢體語言，提高了學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)力。在這種開放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內(nèi)）都能平等參與、自由發(fā)言，可以提高學(xué)習(xí)者的研究力和思維力，培養(yǎng)參與人的創(chuàng)新精神。劉寶存、馬啟民等學(xué)者都充分肯定了Seminar在能力培養(yǎng)上的功能。

4.教學(xué)與科研相結(jié)合。

Seminar寓科研的思想方法于教學(xué)之中，在教學(xué)之中為學(xué)習(xí)者的科研打下基礎(chǔ)；同時(shí)將科學(xué)的思維方式用于教學(xué)之中，提升了教學(xué)質(zhì)量。

5.學(xué)術(shù)的自由性。

洪堡指出:“自由的學(xué)術(shù)研究是培養(yǎng)完人的途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統(tǒng)的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學(xué)生對已有觀點(diǎn)和理論提出大膽的質(zhì)疑和批判，進(jìn)行創(chuàng)造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊(yùn)含著現(xiàn)代教育理念，打破了傳統(tǒng)的單項(xiàng)式培養(yǎng)模式，Seminar提供的是學(xué)生與教師，學(xué)生與學(xué)生之間的多向式教學(xué)模式。在這種模式下教師和學(xué)生共同進(jìn)步，真正體現(xiàn)了教學(xué)相長。

（四）Seminar在我國的發(fā)展現(xiàn)狀

20世紀(jì)末，我國部分大學(xué)已經(jīng)開設(shè)Seminar課程。中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)開設(shè)了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國發(fā)展時(shí)間并不長，但是發(fā)展迅速。現(xiàn)今，在我國大多數(shù)的985和部分211院校的本科和研究生的教學(xué)中，不但開設(shè)了Seminar的相關(guān)課程，而且有很多課程的教學(xué)形式采取了Seminar。但在工科、醫(yī)學(xué)等某些專業(yè)，特別是涉及大量實(shí)驗(yàn)的專業(yè)，Seminar受經(jīng)費(fèi)問題的限制。而在社科類、經(jīng)濟(jì)類、管理類、理科類等專業(yè)比較容易采用Seminar。

二、Seminar的哲學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar與人的本質(zhì)學(xué)說

在哲學(xué)中有眾多關(guān)于人的本質(zhì)理論研究，隨著人類社會的不斷發(fā)展，影響人性的新因素不斷出現(xiàn)，人的本質(zhì)也隨之改變，它是歷史的，與時(shí)俱進(jìn)的。德國哲學(xué)家卡西爾說：“人特有的與眾不同的標(biāo)志，不是形而上學(xué)的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動(dòng)的體系，它規(guī)定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動(dòng)去研究人的本質(zhì)并為人性理論提供了基礎(chǔ)。人性理論以激發(fā)和培養(yǎng)人的創(chuàng)造性為目的。Seminar是學(xué)習(xí)者自我選擇、自我決策，親身經(jīng)歷社會實(shí)踐，并不斷質(zhì)疑、審視和批判的過程。Seminar以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為宗旨，因此成為人性本質(zhì)的一種必然體現(xiàn)。在Seminar的實(shí)施中，以學(xué)生個(gè)體的解放為目標(biāo)，有意識地把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生。以對話和交流的方式為主，從中了解和尊重學(xué)生，相互借鑒、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與并親身經(jīng)歷各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，這不僅是獲得知識、發(fā)展智力的要求，也是獲得整體人生經(jīng)歷和建構(gòu)個(gè)體完整生命的要求。

（二）從存在主義哲學(xué)角度看Seminar

存在主義是個(gè)人主義生活哲學(xué)之一，用以揭示社會中人的異化問題，強(qiáng)調(diào)人存在本身和人內(nèi)心的自由。隨著存在主義進(jìn)一步發(fā)展，產(chǎn)生了存在主義教育哲學(xué)。它指出“自由”是人的較高價(jià)值目標(biāo)，是人存在的基本特點(diǎn)，主張教育要以個(gè)人作為對象，以自由發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)為宗旨。因此，在教育過程中，存在主義教育哲學(xué)提倡學(xué)生個(gè)體的自由選擇，以此保障人的個(gè)性發(fā)展。存在先于本質(zhì)是重要的哲學(xué)命題。存在主義認(rèn)為，人是獨(dú)立存在的，而人獨(dú)立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質(zhì)屬性。人在選擇中改變自己，同時(shí)獲得自我價(jià)值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識和技能只是存在主義哲學(xué)教育目的之一，其本質(zhì)在于喚醒人的靈魂，使人的自我價(jià)值充分實(shí)現(xiàn)，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以較大限度激發(fā)學(xué)生自主選擇的需要和意識，讓學(xué)生在進(jìn)程中能動(dòng)、自覺地進(jìn)行判斷、自由決策和評價(jià)。在選擇中塑造自己的品格，體現(xiàn)自我價(jià)值，實(shí)現(xiàn)人存在的本質(zhì)。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責(zé)任，主張為選擇而進(jìn)行教育，讓學(xué)習(xí)者成為知識的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學(xué)生不受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛好，以此來激發(fā)學(xué)習(xí)者的熱情。比如在培養(yǎng)法官、律師和檢察官時(shí)，無論是在課堂上聽講，還是在法庭上旁聽，都不如親身體驗(yàn)記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學(xué)習(xí)者從多個(gè)角度理解和消化法條。由博學(xué)法官或律師加以品評，這樣可以使大家獲得更多的知識，還可以使未來的法官、律師和檢察官提前進(jìn)入角色。

三、Seminar的心理學(xué)基礎(chǔ)分析

（一）建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)角度談Seminar

隨著人類社會的發(fā)展，人們對認(rèn)知規(guī)律的研究不斷深入，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支得到迅速發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論擯棄了人是被動(dòng)的知識接受者的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出：學(xué)習(xí)不僅僅是從不懂到懂的過程，而是在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得到的新經(jīng)驗(yàn)、新知識；學(xué)習(xí)的人不是被動(dòng)地，而是主動(dòng)地把新、舊知識聯(lián)系起來，自主形成知識建構(gòu)的過程；在學(xué)習(xí)時(shí)，信息的加工主體是學(xué)習(xí)者本身，教師從旁協(xié)助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識體系，提倡情境性教學(xué)，以改變教學(xué)脫離實(shí)際情況。Seminar在實(shí)施的過程中，學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出來的正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論描述的認(rèn)知過程。首先，學(xué)習(xí)者通常都是在具有知識經(jīng)驗(yàn)后，才能實(shí)施Seminar。其次，學(xué)習(xí)者需要調(diào)動(dòng)各種認(rèn)知資源完成資料的搜集與整理，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會依據(jù)所接受的內(nèi)容發(fā)生積極變化，從而形成了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這意味著積極主動(dòng)學(xué)習(xí)過程階段的結(jié)束，然而，Seminar主導(dǎo)的全部學(xué)習(xí)過程并不會因此停止。Seminar在實(shí)施的過程中進(jìn)行綜合，本身又會帶給學(xué)習(xí)者足夠深度的學(xué)習(xí)反思。這樣的學(xué)習(xí)過程，符合認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論。該理論認(rèn)為，人學(xué)習(xí)是建立在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的，學(xué)習(xí)的人要能動(dòng)地將各個(gè)感官感知到的信息進(jìn)行存貯、加工、重組和應(yīng)用。在Seminar中，學(xué)習(xí)者必須自主地、能動(dòng)地把新知識同自身原有的知識和經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，聯(lián)系起來進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)生可以主動(dòng)質(zhì)疑、提出問題、通過親身實(shí)踐得出結(jié)論。在Seminar的整個(gè)實(shí)施過程中，讓學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)知識的基本結(jié)構(gòu)，從而更有興趣、更有自信地主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了對自我知識的自主建構(gòu)。在這個(gè)意義上講，建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論是Seminar心理學(xué)理論基礎(chǔ)之一。

（二）生成認(rèn)知理論與Seminar

1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認(rèn)知科學(xué)與人類經(jīng)驗(yàn)》中提出生成認(rèn)知觀。它作為第三代認(rèn)知科學(xué)的重要組成部分，具有具身性、情境性、動(dòng)態(tài)性的特征。它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知并不是一個(gè)既定心智對既定世界的表征，而是在歷史基礎(chǔ)上，存在施行的多樣性活動(dòng)的世界和心智的生成。生成包括三部分內(nèi)容：（1）人的認(rèn)知既不是對外部世界或事物特性的簡單表征，也不是人類心智臆造之物，它實(shí)際上是通過有機(jī)體所特有的身體結(jié)構(gòu)與環(huán)境結(jié)構(gòu)耦合成的。（2）結(jié)構(gòu)的耦合完成需要感知與刺激的環(huán)路。（3）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是由結(jié)構(gòu)的歷史過程演化的。研究生成-認(rèn)知的進(jìn)路分為兩部分：一個(gè)是知覺引導(dǎo)行為構(gòu)成的感知；另一個(gè)是在感知運(yùn)動(dòng)模式下認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷重現(xiàn)，這使知覺引導(dǎo)行為成為可能。認(rèn)知由人的感知系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)、歷史經(jīng)驗(yàn)、文化背景以及環(huán)境決定。Seminar符合以下的認(rèn)知觀點(diǎn)：及時(shí)，認(rèn)知具有情境性。認(rèn)知需要在具體的生活環(huán)境中實(shí)現(xiàn)，本質(zhì)上需要感知參與和行為參與。第二，認(rèn)知具有時(shí)間的壓力。認(rèn)知需要特定時(shí)間借由身體與環(huán)境的互動(dòng)才被理解。當(dāng)時(shí)間改變時(shí)，面臨的壓力也會改變，認(rèn)知也就隨之改變。第三，環(huán)境可以分擔(dān)一部分認(rèn)知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環(huán)境能幫人保持或操作信息，人在必要的時(shí)刻才提取相應(yīng)的信息。比如無需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來，因?yàn)槿说纳婊顒?dòng)是和環(huán)境渾然一體的，無需計(jì)算環(huán)境在頭腦中的內(nèi)在表征，同時(shí)，環(huán)境也是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。第四，認(rèn)知是為行動(dòng)準(zhǔn)備的。心智是用來指導(dǎo)行動(dòng)的，諸如知覺、記憶等認(rèn)知機(jī)制要根據(jù)有益情境的適當(dāng)行為來評價(jià)。如果認(rèn)知僅僅在反思的內(nèi)在領(lǐng)域停留，那么就會變成為了認(rèn)知而認(rèn)知，這便難以為繼。認(rèn)知基于身體，即便脫離了環(huán)境，心智的活動(dòng)也必須有適合環(huán)境而相互作用的進(jìn)化機(jī)制，也就是感覺處理的適應(yīng)機(jī)制以及運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)的機(jī)制。Seminar能夠充分發(fā)揮課程參與者學(xué)習(xí)和教學(xué)的潛能，較大限度地進(jìn)行多角度、多層次的互動(dòng)，進(jìn)而深化對某個(gè)問題的認(rèn)識與理解，使學(xué)術(shù)交流達(dá)到效果；能夠真正使學(xué)生參與教學(xué)，屬于質(zhì)的層面的學(xué)習(xí)。這種參與包括行為、認(rèn)知和情感等方面。其中行為參與主要會影響運(yùn)算（指大腦將外部環(huán)境信息進(jìn)行加工、處理后的認(rèn)知內(nèi)化過程）和應(yīng)用能力的發(fā)展，認(rèn)知參與對于人的發(fā)散思維發(fā)展很有幫助，至于情感參與則對于培養(yǎng)人的興趣、愛好以及發(fā)散思維很有效，有利于培養(yǎng)人的科研能力和鉆研精神。行為、認(rèn)知和情感不僅僅單獨(dú)發(fā)揮作用，它們相互作用形成具有內(nèi)在動(dòng)力的有機(jī)整體。認(rèn)知的發(fā)展帶來的結(jié)果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認(rèn)知。如前所述，Seminar具有的優(yōu)勢使得學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻而持久的變化，結(jié)果是對信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現(xiàn)為更高的學(xué)習(xí)熱情和信心）存在高度相關(guān)。通過Seminar不僅激發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的熱情，加深了學(xué)生對知識、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學(xué)生的視野和知識面，而且提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力、自學(xué)能力和應(yīng)變能力；還可以使參與者之間得到充分互動(dòng)和交流，相互補(bǔ)充和相互影響，把整個(gè)Seminar實(shí)施過程變成一個(gè)交流與互動(dòng)相結(jié)合的認(rèn)知過程，二者之間的相互作用往往是循環(huán)式的優(yōu)勢上升，充分展現(xiàn)了Seminar本質(zhì)特征。同時(shí)學(xué)生也親身經(jīng)歷了一個(gè)從發(fā)現(xiàn)問題、理解問題到解決問題的過程。這也恰恰是人類從事各項(xiàng)科研活動(dòng)、完成各項(xiàng)工作必經(jīng)的過程。

四、Seminar的教育學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar的課程學(xué)基礎(chǔ)

Seminar著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質(zhì)，它淡化課程的工具性、技術(shù)化角色與邏輯，轉(zhuǎn)而關(guān)注人的內(nèi)心與意識的能動(dòng)性。從概念重建主義課程的角度看，學(xué)生在Seminar中通過自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)與外部環(huán)境的共同作用，對課程不斷地進(jìn)行批判、繼承與主動(dòng)建構(gòu)，并解放理性，這是后現(xiàn)代主義人文關(guān)懷的具體表現(xiàn)之一。Seminar讓學(xué)生與課程有機(jī)成為一個(gè)整體，為學(xué)生提供了自由創(chuàng)造的空間，讓學(xué)習(xí)者成為課程的決策者和設(shè)計(jì)者、主宰者和創(chuàng)造者，而非課程的旁觀者。因此，后現(xiàn)代課程觀為Seminar提供了課程學(xué)基礎(chǔ)。從課堂教學(xué)模式發(fā)展的角度看，Seminar的教學(xué)方式更符合當(dāng)今教學(xué)模式改革與發(fā)展的方向。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強(qiáng)調(diào)知識的傳遞。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種模式越來越不能適應(yīng)培養(yǎng)現(xiàn)代人才的需求。因此，以學(xué)生為中心，教師作為教學(xué)的輔助者的課程與課堂教學(xué)模式開始由理論走向?qū)嵺`。例如，具有代表性的以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（ProblemBasedLearning，PBL）就在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的問題情境中學(xué)到新知識。Seminar本身就是一個(gè)大問題，而且是帶有極強(qiáng)情境性的問題。學(xué)習(xí)者要在這樣的問題情境中尋找解決問題的方案。在這一過程中，教師只能作為其學(xué)習(xí)過程的輔助者和促進(jìn)者，而學(xué)習(xí)者本身則是這種學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。知識的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下的主動(dòng)構(gòu)建，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、元認(rèn)知、學(xué)習(xí)方法和認(rèn)知策略等在完成Seminar的過程中發(fā)揮作用并可能發(fā)生改變。

（二）Seminar與人本主義教育思想

人本主義教育思想主要主張教育應(yīng)涵養(yǎng)人性，重視“全人”教育，提出教育要培養(yǎng)整體的自我實(shí)現(xiàn)的人；同時(shí)注重學(xué)生主體性作用和自主性發(fā)揮；主張建立和諧的師生關(guān)系等。這樣便打破了各種束縛人發(fā)展的條條框框，學(xué)習(xí)者也不再是被動(dòng)的接受者，而是學(xué)習(xí)主動(dòng)的發(fā)起者和創(chuàng)造者。在實(shí)施Seminar過程中，發(fā)現(xiàn)、獲得和掌握等感覺都來自于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在興趣、潛質(zhì)和動(dòng)力，使整個(gè)人的智力和情感參與到學(xué)習(xí)中，這樣的學(xué)習(xí)是一個(gè)既深刻又持久的過程。堅(jiān)持面向整體，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)完整、充分發(fā)揮機(jī)能的人是人本主義課程觀的一貫立場。在課程內(nèi)容上尊重人的本性和需求，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情感的共同發(fā)展。Seminar在很多層面上都符合人本主義課程觀的特點(diǎn)，兩者都將學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感的培養(yǎng)相結(jié)合，心智發(fā)展和情感發(fā)展相統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展完整的人格和自我實(shí)現(xiàn)。因此，人本主義課程觀是Seminar的重要理論基礎(chǔ)之一。人本主義教學(xué)觀與師生觀主要表現(xiàn)為以學(xué)習(xí)者為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)思想，把學(xué)習(xí)者直接參與學(xué)習(xí)的過程作為其核心，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣、需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師則是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、輔導(dǎo)者和合作者，為學(xué)生提供一種學(xué)習(xí)的手段。Seminar特別注重和強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，實(shí)施過程就是學(xué)生自我認(rèn)識、自我展示、自我指導(dǎo)和自我評價(jià)的過程。

作者：張向華 陳芙 單位：黑龍江科技大學(xué) 東北農(nóng)業(yè)大學(xué)

教育哲學(xué)論文:教育與生命哲學(xué)論文

一、如何理解生命

（一）人的雙重生命觀：種生命與類生命

碩士生閆鳳玉認(rèn)為，高清海老師認(rèn)為人出現(xiàn)后不滿足于原有種生命的這種特性，通過本身所具有的這種自為本性，使生命在性質(zhì)、功能、價(jià)值和意義等方面都發(fā)生了變化。對種生命的超越，形成了類生命，類生命屬于自為生命。種生命是類生命的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。種生命與類生命的關(guān)系是前者須以后者為性質(zhì)規(guī)定，后者則以前者為實(shí)體依托，各自又只能從對方去實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。因而人的兩重生命是不可分割的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系。我們不能從單一性去看待人。既然類生命是由人創(chuàng)生的自為生命，那么我們認(rèn)為人就是要去做：生命的意義都是在做的過程中實(shí)現(xiàn)的。而教育就是培養(yǎng)人開拓可能生活的能力。碩士生康君明認(rèn)為，種生命到類生命是一個(gè)提升，即高清海先生所說的“自為”，用趙汀陽老師的話說是人是做出來的。碩士生樊榕認(rèn)為，人與動(dòng)物不同，不僅有生物學(xué)意義上的自然生命，還有自為自創(chuàng)的生命。正是人的雙重生命使得人以追求幸福生活為一切行動(dòng)的最終目的，這是對生存的超越。一個(gè)人的生命有無價(jià)值，取決于如何去做，如何提升自己自為生命的價(jià)值。碩士生張中偉認(rèn)為，人不滿足于生命支配的本能生活，人的生活是經(jīng)過理解的生活。人要規(guī)劃自己的人生、創(chuàng)造自己的價(jià)值，這說明人作為人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意義的東西，已屬“超物之物“”超生命的生命體”，這才所以稱之為“人”。因此我們把握人，也就不能將其看作單純的生命存在，僅僅理解為不過是具有某種附加值的動(dòng)物生命，真正的人應(yīng)該是種生命、類生命、人“三位一體”的關(guān)系。

（二）人的“類本質(zhì)”

為了讓大家深入理解“類生命”的內(nèi)涵，劉旭東教授提出要從“類本質(zhì)”的立場去認(rèn)識問題，希望大家對這一詞與類生命進(jìn)行比較來理解與討論。博士生吳永勝指出，高清海老師提出的類生命是對馬克思所說的類特性的深化。馬克思說人的類特性就是自由自覺的活動(dòng)或者實(shí)踐，這種實(shí)踐讓我們成為人。高清海老師認(rèn)為類生命是一種自主生命，在生命的自主性上實(shí)現(xiàn)了對動(dòng)物的那種原初的本能生命的超越。人能夠?qū)ψ约旱纳M(jìn)行自我規(guī)劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說動(dòng)物在類上就是能區(qū)分的，而人所以為人是在個(gè)別人的意義上才能區(qū)別開來。動(dòng)物可以按類別區(qū)分，作為個(gè)體的動(dòng)物是沒有意義的，而人不是以類別來存在，是以個(gè)人來存在的，個(gè)人死了，人就死了，人是有死性的動(dòng)物。但是作為類存在的動(dòng)物不會死，會永遠(yuǎn)通過種族的延續(xù)而存在。人是世間的有死者。碩士生黃巧玲認(rèn)為，郝文武老師將本質(zhì)分為現(xiàn)象的本質(zhì)和本質(zhì)的本質(zhì)，本質(zhì)的本質(zhì)就是本體。教育的本體是指導(dǎo)學(xué)習(xí)，現(xiàn)代教育的本質(zhì)是主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)。從古代到現(xiàn)代教育永恒不變的就是指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。類本質(zhì)是區(qū)別于其他事物的本質(zhì)。博士生劉炎欣認(rèn)為，社會文化的嵌入即人社會化的過程是人從種生命走向類生命的一個(gè)發(fā)展過程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會生命等等，都是從人的本質(zhì)角度去說的。他所歸納的人的類本質(zhì)就是獨(dú)立性、生成性、自由性、創(chuàng)造性、開拓性、精神性，更重要的是人的社會性和主體性。劉旭東教授指出，人的類本質(zhì)是馬克思想要區(qū)分人與動(dòng)物的區(qū)別而提出的。類本質(zhì)不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質(zhì)理解為所有人身上抽取出來的同類項(xiàng)，那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說的類本質(zhì)是人能夠把事物作為對象而存在。動(dòng)物和這個(gè)世界是混在一起的，因此在動(dòng)物里沒有工具可言，在它的眼中沒有對象，能否對象化是人的一個(gè)特點(diǎn)。但是類本質(zhì)不僅僅在這里，是指大家都是社會人的情況下人與人的不一樣的地方。“社會人”在這里是作為一個(gè)背景。而對于社會中人與人不同的地方，馬克思給出了一個(gè)思想方法：人是一切社會關(guān)系的總和，每個(gè)人的社會關(guān)系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會在社會生活當(dāng)中獨(dú)特地存在和生成。但是可怕在于現(xiàn)在大家活得都一樣，因而要去找影響人存在和發(fā)展的外部的東西。

（三）中國古代哲學(xué)中生命的內(nèi)涵

碩士生陳亮認(rèn)為，教育產(chǎn)生于人的生活實(shí)踐，無論在歷史進(jìn)程中人類又給教育增添了多少意義和功能，都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西，人類早期乃至古代的教育目的和教育內(nèi)容都是圍繞這一點(diǎn)展開的，這也是教育與生命的結(jié)合點(diǎn)。人的生命與其他生物的根本不同點(diǎn)在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國哲學(xué)將人的生命稱之為性命，顯而易見當(dāng)分為性和命兩部分。性是人的本體，命是承載性的器。于是，教育的任務(wù)就是修養(yǎng)性與命。所謂修養(yǎng)分為修和養(yǎng)兩部分，修就是孟子說的求放心的求；養(yǎng)就是養(yǎng)護(hù)，使壯大發(fā)展，意義與“吾善養(yǎng)吾浩然之氣”當(dāng)中的“養(yǎng)”字相同。現(xiàn)代教育的弊端就是忘性而傷命，與古人之修養(yǎng)之學(xué)大相徑庭。綜上，大家的共識是：人的生命是自為的，適應(yīng)性與超越性并存，人只能以個(gè)人的意義存在。人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，因而同是社會人，每個(gè)人也都是的，每個(gè)人的生命都是在社會的實(shí)踐活動(dòng)中展開的，在生活之中生成的。

二、教育與生命

每一個(gè)生命都應(yīng)是的存在，然而在現(xiàn)實(shí)中，人的豐富性被抹殺，正如作家王朔調(diào)侃教育所說的話“，教育把每個(gè)人培養(yǎng)的都跟教育一樣”。針對教育現(xiàn)實(shí)，有學(xué)者如馮建軍老師提出“教育即生命”，并對當(dāng)下的工具性教育進(jìn)行了批判，大家也就此展開了討論。劉旭東教授指出，要將馮建軍老師所認(rèn)為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導(dǎo)的生命教育，這兩種教育分別所建構(gòu)的生命進(jìn)行對比，進(jìn)行深入討論。

（一）工具性教育及其生命觀

碩士生閆鳳玉認(rèn)為，馮建軍老師質(zhì)疑“工具性教育”，認(rèn)為其使教育成為社會發(fā)展的工具，培養(yǎng)的人也變成了工具，其更多地是從社會而非人的發(fā)展的角度來看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會到為了人，為了人的生命的發(fā)展或生命有目的地自我建構(gòu)，教育在起點(diǎn)、過程和結(jié)果之中都是和生命內(nèi)在地融合在一起的。碩士生劉洋認(rèn)為，馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現(xiàn)不是偶然。教育過程變?yōu)榘讶伺囵B(yǎng)為工具的過程，已失去了最初的含義。社會發(fā)展是人發(fā)展的條件，但社會發(fā)展的根本目的是為了人的發(fā)展，因而人的生活、生命質(zhì)量的提升才是教育的目的。教育要在促進(jìn)人的成長的過程中教其領(lǐng)悟生命的價(jià)值，體現(xiàn)教育“以人為本”的主旨。碩士生關(guān)子秋認(rèn)為，掙脫自然的束縛，人類開始自己生產(chǎn)生活資料；掙脫神的束縛，尼采宣布上帝死了；掙脫他人保護(hù)的束縛，康德鼓勵(lì)人們運(yùn)用自己的理智。理論為我們搭建一個(gè)又一個(gè)行為模式，為我們帶來效率和便利的同時(shí)，也使我們的思維成為標(biāo)準(zhǔn)件，人的個(gè)性漸漸消失在各種技術(shù)之中。誠如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發(fā)展”只能通過“社會遺傳”實(shí)現(xiàn)，“教育顯然是社會遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對教育的束縛，是對教育向高深發(fā)展的呼喚。

（二）生命教育及其生命觀

碩士生張中偉認(rèn)為，教育必須回歸到生命的基礎(chǔ)，珍視每個(gè)個(gè)體生命的獨(dú)特性。人要實(shí)現(xiàn)其價(jià)值必須通過教育來完成，教育要適應(yīng)人的豐富性，要滿足生命的需要。教育在起點(diǎn)上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結(jié)果上，促進(jìn)生命的成長，追尋生命的意義和價(jià)值，提高生命的質(zhì)量。直面生命是前提，循于生命是保障，達(dá)于生命是目的，教育只有三者協(xié)調(diào)一致，才能實(shí)現(xiàn)其生命的本質(zhì)。教育要始終在生命的前提下進(jìn)行，生命是教育的出發(fā)點(diǎn)也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關(guān)系時(shí)認(rèn)為，生命價(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值，教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義；生命的精神能量是教育轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成，教育活動(dòng)就其過程的本質(zhì)來看是人類精神能量通過教與學(xué)的活動(dòng)，在師生之間、學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程；師生主動(dòng)、積極地投入學(xué)校各種實(shí)踐，是學(xué)校教育成效的基礎(chǔ)性保障，是人發(fā)展的重要內(nèi)在保障，也是人生命特征的本真體現(xiàn)。生命教育是在生命活動(dòng)中、通過生命活動(dòng)、為了生命而進(jìn)行的教育。生命教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生愛自己、愛他人的能力，也要提升學(xué)生對自己生命的意識和關(guān)切，對生命價(jià)值的更深思考。碩士生劉洋認(rèn)為，美國學(xué)者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育，美國的死亡教育名為談死，實(shí)則通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念，以正確的態(tài)度保持生命、追求生命的價(jià)值和意義。隨著生命教育思想的傳播，其核心從“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”來定位道德教育的目標(biāo)到“鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生面對生命中的挫折”。碩士生魏榮國認(rèn)為，柏格森說“把每一個(gè)生命當(dāng)成藝術(shù)品來看待”。一塊黃金一刀下去，就變成了兩塊黃金；一團(tuán)棉花從中間一刀就變成兩團(tuán)棉花；但是一條狗，如果敢用一刀去對待它，那它一定不會變成兩條狗，只會變成一條死狗，這就是生命的可貴之處。空間是同質(zhì)性的，但是時(shí)間卻是異質(zhì)的。生命就是這樣，每一剎那都是的，一去不復(fù)返。正因如此，教育要讓我們的每時(shí)每刻都有質(zhì)量，而恰恰教育追求的就是使生命獲得較大可能的發(fā)展，這就讓教育與生命內(nèi)在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會性，但這種社會性一定是以尊重個(gè)體的生命價(jià)值為基礎(chǔ)的。所以“把每一個(gè)生命當(dāng)成藝術(shù)品來看待”是充分發(fā)揮教育能量的原點(diǎn)。碩士生關(guān)子秋認(rèn)為，儒家學(xué)派創(chuàng)始人孔子在《詩經(jīng)》開篇《關(guān)雎》中透露了他的教育主張：生活美好，生命寶貴，真愛尚德。生命教育是孔子給學(xué)生上的及時(shí)課，在孔子看來對青少年生命意識的喚起是教育的及時(shí)要義，也是教育的出發(fā)點(diǎn)。劉旭東老師從生活的角度關(guān)照生命，認(rèn)為“生活過程本身就是充滿智慧和挑戰(zhàn)的歷險(xiǎn)活動(dòng)”，提出“以生活世界為教育的價(jià)值目標(biāo)，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關(guān)系我們看到，生活離不開教育傳承和指引，教育也無法離開生活而獨(dú)立發(fā)展。實(shí)現(xiàn)對每一個(gè)生命個(gè)體的高水平教育，是對社會個(gè)體生命的好關(guān)照。關(guān)照生命，以生活世界為價(jià)值目標(biāo)的教育是高水平的教育，是每一個(gè)教育者的努力目標(biāo)。如何通達(dá)這一目標(biāo)，便需要每一個(gè)教育者用自己的愛來鋪就一條教育之路，陪伴孩子不斷成長，在這條獨(dú)特的教育之路上，師生共同前進(jìn)、發(fā)展。碩士生樊榕認(rèn)為，教育是生命的必需，與生命同構(gòu)。當(dāng)今教育的功利性扭曲了教育的意義，忽視了教育的人文性與豐富多彩性，割裂了教育與生命的聯(lián)系。因此，我們應(yīng)該反思教育的價(jià)值取向，使教育真正回歸生活世界。通過討論，大家普遍認(rèn)為：工具性教育建構(gòu)的生命與人的生命的內(nèi)涵相悖，抹殺人的豐富性，而生命教育倡導(dǎo)教育要珍視每個(gè)生命的獨(dú)特性，使每個(gè)生命獲得較大可能的發(fā)展。教育要實(shí)現(xiàn)向生命教育的轉(zhuǎn)換，要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開，因而要實(shí)現(xiàn)生命教育、尊重人生命的獨(dú)特性就要使教育回歸生活。

三、教育回歸生活

緊接著，大家對“教育回歸生活”這一命題展開了討論，主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個(gè)方面。

（一）如何理解生活

明晰何為生活，即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而，首先就此展開了討論。碩士生康君明認(rèn)為，人是交往當(dāng)中的人，在交往中成長與發(fā)展，交往就是生活的一種。關(guān)于生活有很多觀點(diǎn)，比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創(chuàng)造，教育就是用來提升人創(chuàng)造的能力。劉旭東老師在《對教育與生活關(guān)系的思考》一文中，提出生活有三個(gè)含義。及時(shí)是胡塞爾所說的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事實(shí)性的、被知覺的日常生活，是人類實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物，既包括長期歷史發(fā)展所積淀出來的歷史意義上的生活，也包括當(dāng)下創(chuàng)造的生活；第三是每個(gè)人通過各自的實(shí)踐活動(dòng)所開拓出來的生活，也是哈貝馬斯所說的日常交往活動(dòng)構(gòu)成的生活世界。碩士生張中偉認(rèn)為，胡塞爾所指的生活世界是和科學(xué)世界、概念世界相對獨(dú)立的、原初的、直觀的經(jīng)驗(yàn)世界，它包括人們的一切實(shí)際生活，是一個(gè)我們生活于其中并能夠經(jīng)驗(yàn)到的世界，也是其它世界得以生成的起點(diǎn)和源頭，是人們的真實(shí)世界。但是隨著社會的發(fā)展，教育慢慢地偏離了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、化的概念，忽略了其中的人性。

（二）如何理解教育回歸生活

碩士生王慧婕認(rèn)為，劉旭東教授在《對教育與生活關(guān)系的思考》中認(rèn)為作為價(jià)值理念的“教育回歸生活世界”，首先強(qiáng)調(diào)教育是社會生活的一部分，而不是社會體制化的產(chǎn)物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由，為此，教育要密切與生活的關(guān)系，不僅把生活作為自身的起點(diǎn)，也作為自身的終極目標(biāo)。其次，作為試圖揚(yáng)棄一切遮蔽的反思批判性活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)中存在的教育事實(shí)具有歷時(shí)性，不能以此作為教育的最終目標(biāo)和根據(jù)，而必須以不間斷的反思批判超越它。，作為理解和協(xié)調(diào)人與世界關(guān)系的價(jià)值策略，“教育回歸生活世界”立足于人的生成性，強(qiáng)調(diào)要拋棄一切脫離真實(shí)生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的真實(shí)需要，通過教育創(chuàng)新，使教育從以往單向的知識授受模式轉(zhuǎn)換為基于真實(shí)情境的交往活動(dòng)。碩士生張中偉認(rèn)為，教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點(diǎn)把握：一是以生活世界為教育的價(jià)值目標(biāo)，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛。二是以生活世界為教育的價(jià)值源頭，還教育以充滿智慧挑戰(zhàn)的本性。三是以生活世界為教育的思維方式，加強(qiáng)教育與生活的關(guān)聯(lián)，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教育的建構(gòu)性。概括起來就是以生活世界為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，在實(shí)踐中用批判、動(dòng)態(tài)的思維方式去看教育與生活的關(guān)系。教育是社會生活的必需，而不是社會體制化的產(chǎn)物。教育產(chǎn)生于人的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的需要，與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認(rèn)為，作為此在之人的生命是在每時(shí)每刻的時(shí)間總和中慢慢逝去，直至生命結(jié)束。生命是自由的，不存在外在的限制與束縛。人自有生命時(shí)間起，教育就涵蓋著人生，就占據(jù)著人生生活的時(shí)間。教育與生命的關(guān)系從本質(zhì)上來說是教育與人生的關(guān)系，教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對生活意義的理解與追尋。因此，教育對于生命的意義就是教育對于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的，其本身就是為著幸福的生活，幸福生活是人的終極價(jià)值訴求，這是不容質(zhì)疑的人生命題。因此，教育對于生命的意義就是讓人能夠體驗(yàn)幸福，并在體驗(yàn)幸福的過程中領(lǐng)悟幸福的真諦，用關(guān)注人的幸福這把“鑰匙”去開啟“生命之門”，教育對于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸福空間，進(jìn)而使人生導(dǎo)向自由與解放的幸福過程。碩士生劉洋認(rèn)為，教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標(biāo)，人們也都認(rèn)可教育的功能是“促進(jìn)人的發(fā)展”。教育的對象是活生生的人，決定了教育就是“面對面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當(dāng)今教育存在著一種實(shí)證化、功利化、技術(shù)化和模式化的傾向，即教育活動(dòng)的中心似乎只是實(shí)證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育過程仿佛是技術(shù)化、模式化的生產(chǎn)流程，而不是對人的而充分地培養(yǎng)。在當(dāng)今教育活動(dòng)中，師生之間平等關(guān)系逐步窄化，師生之間關(guān)系淡漠，教師角色從多方位地協(xié)調(diào)向單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變，教學(xué)過程注重知識傳授而忽略對學(xué)生道德、人格、生命的教育，學(xué)校注重學(xué)生“學(xué)科知識”的教學(xué)，中、高考成為學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)。提出教育回歸生活世界是對教育的促進(jìn)，它提倡以日常生活為依歸，力求創(chuàng)造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無限的可能性，教育要在生活這個(gè)充滿無限挑戰(zhàn)的情境下進(jìn)行，尋求人的無限發(fā)展。

四、結(jié)語

總之，通過討論，參加沙龍的老師和研究生認(rèn)為：人只能是個(gè)人意義的存在，適應(yīng)性與超越性并存。人的生命在社會實(shí)踐活動(dòng)中、在生活中展開，因而每個(gè)人是的存在。教育要實(shí)現(xiàn)工具性教育向生命教育的轉(zhuǎn)變，充分尊重人的生命價(jià)值，以人的生命為其出發(fā)點(diǎn)與歸宿。教育要使人的生命獲得較大可能的發(fā)展，使人的生命走向自由，就要回歸生活。教育是社會生活的必須，生活是教育的起點(diǎn)，也是教育的終極目標(biāo)。

作者：劉倩楠 單位：西北師范大學(xué)教育學(xué)院

教育哲學(xué)論文:哲學(xué)教育論文:我國國家哲學(xué)實(shí)現(xiàn)路徑探究

本文作者：楊永庚 單位：西安文理學(xué)院思政部

當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育活動(dòng)的特點(diǎn)

對于當(dāng)代中國來說，向人們灌輸當(dāng)代中國國家哲學(xué)，只能依靠教育主體的物質(zhì)承擔(dān)者即宣傳員及其代言人才能實(shí)現(xiàn)，他們在國家政治生活中的地位決定了其必然以發(fā)動(dòng)者、組織者和承擔(dān)者的身份去主導(dǎo)、支配與控制當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的過程、內(nèi)容和取向。盡管受教育者也是有意識、有目的的從事實(shí)踐活動(dòng)的人，但他們不可能成為具有主動(dòng)性特質(zhì)的“客體性主體”，也不可能與教育主體一起構(gòu)成“主體—主體”關(guān)系而共同面對作為客體的“教育資料”[2]18。當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育主體角色的既定性，意味著它絕不能發(fā)生變更，主體角色的位移就會使受教育者成為主體并支配和控制整個(gè)教育過程。第二，從當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的內(nèi)容來看，它是整個(gè)國家的“總理論”和“總根據(jù)”的教育。當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育與一般的知識教育不同，它不是一個(gè)簡單的知識傳授過程，而是按照教育者的意志對被教育者進(jìn)行思想塑造的一種活動(dòng)；它雖然也傳授知識，但這種傳授不是為了說明知識本身的價(jià)值與科學(xué)性，而是要使受教育者認(rèn)可教育者本身及其所主張的當(dāng)代中國國家哲學(xué)的正當(dāng)性；它也不是要使受教育者尊重和服從知識及其所揭示的法則，而是要使受教育者對教育者及其所代表的政治力量表示服從與忠誠。正因如此，當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育始終都是一個(gè)單向的、一維的“灌輸”活動(dòng)，追求的是受教育者對教育主體及其所代表的政治力量的合法性及其社會發(fā)展觀表示認(rèn)同。第三，從當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的特性來看，它是通過灌輸活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的一種方式。

人們不能自發(fā)地產(chǎn)生當(dāng)代中國國家哲學(xué)，這就需要灌輸?shù)仁侄芜M(jìn)行規(guī)勸，還有反復(fù)不斷的政治廣告宣傳、楷模形象引導(dǎo)、政治儀式熏陶和社會政治輿論制造等說服式意識操縱。其直接目的和專門任務(wù)，都是為了把本階級、本社會對人們的思想政治品德要求變?yōu)槿藗儗?shí)際的思想品德，使人們實(shí)現(xiàn)從“現(xiàn)有”向應(yīng)有的轉(zhuǎn)變，特別是各種哲學(xué)思潮相互激蕩，人們的思想日趨活躍，對精神文化的需求迅速增長，呈現(xiàn)多元、多樣、多變的特征，為此，要唱響主旋律、打好主動(dòng)仗，在多元中求主導(dǎo)，在多樣中成主體，在多選擇中爭主流。第四，從當(dāng)代中國國家哲學(xué)的大眾化來看，普通民眾是社會大眾的主體。他們關(guān)心國家大事，但與他們?nèi)粘Ｉ钕⑾⑾嚓P(guān)的還是柴米油鹽醬醋茶。對社會大眾的教育要由此切入，深入淺出地進(jìn)行講解，使他們通過親身感受理解各種理論和實(shí)際問題。集中反映思想的《實(shí)踐論》和《矛盾論》等著作，思想深刻又通俗、易懂。艾思奇的《大眾哲學(xué)》以淺顯語言闡述深?yuàn)W道理，用生動(dòng)事例解釋抽象理論，深深地影響了幾代人。它來源于實(shí)踐、扎根于人民，具有深厚的實(shí)踐基礎(chǔ)和群眾基礎(chǔ)，又對人民群眾的實(shí)踐起著根本指導(dǎo)作用。新世紀(jì)新階段，我國發(fā)展站在新的歷史起點(diǎn)上，要繼續(xù)推進(jìn)中國特色社會主義偉大事業(yè)，迫切要求我們深入學(xué)習(xí)貫徹中國特色社會主義理論體系，大力推動(dòng)當(dāng)代中國馬克思主義大眾化。

中國共產(chǎn)黨是當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的主體

思想教育學(xué)是對中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的我國社會革命和建設(shè)歷史進(jìn)程中當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育工作及其基本規(guī)律認(rèn)識基礎(chǔ)上形成的知識體系。自中國共產(chǎn)黨成立之初，人們就毫無疑問地將當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育主體定位于中國共產(chǎn)黨，這種教育主體的定位是基于我國的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)而不是邏輯推理。共產(chǎn)黨是當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育主體既是黨的理念，也為人民群眾所認(rèn)可，更是多少年來中國社會的實(shí)踐。首先，黨的性質(zhì)決定了黨必須是當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的主體。中國共產(chǎn)黨是中國工人階級的先鋒隊(duì)，是中國人民和中華民族的先鋒隊(duì)。但是，這并不意味著人民群眾會自覺地追隨先鋒隊(duì)而必然地對共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)表示服從。在革命戰(zhàn)爭時(shí)期，黨的中心是革命和政治斗爭，中國共產(chǎn)黨的中心任務(wù)是實(shí)現(xiàn)新民主主義革命的勝利，以此為中心，思想教育是培養(yǎng)無產(chǎn)階級的革命理論和革命的思想道德教育，在社會主義建設(shè)和改革時(shí)期，黨的中心任務(wù)是發(fā)展生產(chǎn)力，思想教育要著力培養(yǎng)民眾的建設(shè)具有中國特色社會主義的共同理想。要做到這一點(diǎn)，黨必須在實(shí)踐中較大限度地維護(hù)和實(shí)現(xiàn)人民利益，同時(shí)，還必須作為當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育主體不斷地宣傳群眾、教育群眾，提高群眾的認(rèn)識水平，使群眾認(rèn)同黨的立場、主張和目標(biāo)，沿著黨指引的方向前進(jìn)。其次，黨的奮斗目標(biāo)決定了黨必須成為當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的主體。

目標(biāo)是關(guān)于未來的規(guī)定和體現(xiàn)人們價(jià)值追求的理想圖景，是主觀見之于客觀的東西，具有引領(lǐng)社會發(fā)展的基本功能。我國雖然還處于社會主義初級階段，但經(jīng)過長期努力發(fā)展，在高度發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)上，最終將走向共產(chǎn)主義。當(dāng)代中國國家哲學(xué)的主導(dǎo)目標(biāo)主要體現(xiàn)在政治方向上，就是堅(jiān)持社會主義和共產(chǎn)主義的方向，具有統(tǒng)一性和長遠(yuǎn)性、階段性和目標(biāo)性的特點(diǎn)，并依據(jù)實(shí)際將其分解和具體化為相應(yīng)的階段性目標(biāo)并付諸實(shí)施，以引導(dǎo)中國革命和建設(shè)不斷地向更高的階段發(fā)展便成為中國共產(chǎn)黨進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的基本方式之一。，馬克思主義與中國實(shí)際相結(jié)合過程中黨的角色定位要求黨必須是當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的主體。列寧在批判俄國經(jīng)濟(jì)派崇尚社會主義自發(fā)論時(shí)指出：“個(gè)人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進(jìn)去，各國的歷史都證明，工人階級單靠自己的力量只能形成工聯(lián)主義意識。”[3]317為使工人階級由自在的階級轉(zhuǎn)變?yōu)樽詾榈碾A級，使他們了解自己的歷史使命、戰(zhàn)略和策略，必須向他們灌輸馬克思主義思想，而只有黨才能承擔(dān)起這一灌輸?shù)娜蝿?wù)。事實(shí)表明，正是共產(chǎn)黨作為當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育主體，才實(shí)現(xiàn)了馬克思主義與中國實(shí)際相結(jié)合、馬克思主義和中國工人運(yùn)動(dòng)相結(jié)合。當(dāng)然，共產(chǎn)黨是當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育主體并不意味著她是教育的物質(zhì)承擔(dān)者。不但共產(chǎn)黨組織，“共青團(tuán)、工會、婦聯(lián)等正式群體”和“基層黨校、農(nóng)民夜校、市民學(xué)校等非正式群體”也是當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育主體，而且，“父母、長輩、教師、教育工作者、統(tǒng)治階級、宣傳家、作家、雜志編輯等都是教育者”，更是教育的“準(zhǔn)主體”[2]19。

由于當(dāng)代中國國家哲學(xué)是由中國共產(chǎn)黨人創(chuàng)造的哲學(xué)理論、歷史理論和經(jīng)濟(jì)理論中發(fā)展起來的，因而，作為中國工人運(yùn)動(dòng)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物的中國共產(chǎn)黨，始終對它的民眾進(jìn)行科學(xué)理論教育。實(shí)踐證明，沒有中國共產(chǎn)黨這個(gè)進(jìn)行當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的主體，它是不可能“維持黨，鞏固黨，克服黨內(nèi)錯(cuò)誤，并同敵人作堅(jiān)決戰(zhàn)斗而得到革命成績，造成階級及人民信任的大政黨的地位”[4]2。#p#分頁標(biāo)題#e#

廣大民眾是當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的受體

雖然當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的主體居于主導(dǎo)地位，但并不是機(jī)械地進(jìn)行，隨著政治覺悟的提高，人的政治素質(zhì)的提升，受教育者的地位會逐漸地走向自覺，表現(xiàn)出客體一種積極的、自覺和自立的特性，當(dāng)教育者進(jìn)行教育時(shí)，是根據(jù)受教育者的主客觀條件，主動(dòng)思考，選擇恰當(dāng)?shù)姆桨负头椒ㄓ枰越獯穑尸F(xiàn)出“雙主體性”和“主客體同一性”。通過這樣的雙向活動(dòng)，最終形成指導(dǎo)人們行為的巨大精神力量，在這種精神力量下產(chǎn)生人們的行為。人的行為，盡管千差萬別，但大致有以下幾個(gè)特征：及時(shí)，起因性。任何人行為的發(fā)生都是有原因的，都是在外界環(huán)境下，經(jīng)過人格動(dòng)力結(jié)構(gòu)動(dòng)作而產(chǎn)生的。第二，自主性。人的行為受思想意識支配，具有自動(dòng)性和自制性。無論是主動(dòng)行為，還是被動(dòng)行為，都必定通過自己的思考，作出相應(yīng)決定。第三，目的性。任何人的行為，都是有目的的，一般都會指向一定的目標(biāo)。第四，持續(xù)性。個(gè)人的行為，從發(fā)生、發(fā)展到消失，總有一個(gè)過程。行為持續(xù)時(shí)間可能不同，也可能改變行為方式，但只要沒有放棄這一行為，都會繼續(xù)指向預(yù)定的目標(biāo)，直到目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。第五，可變性。人的行為是后天習(xí)得的，因而是可變的。為了適應(yīng)社會發(fā)展的要求，人們總會不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，更新知識，改變自己的行為模式。這正是人的主觀能動(dòng)性的表現(xiàn)，這些是從民眾對教育活動(dòng)的評價(jià)來表現(xiàn)的。

民眾評價(jià)活動(dòng)通過眾多個(gè)體評價(jià)活動(dòng)所形成的“無機(jī)形式”體現(xiàn)出來。民眾評價(jià)活動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制很難分析，但可以通過以下兩種主要類型的分析，來具體地理解其內(nèi)在的活動(dòng)機(jī)制。及時(shí)，上訪。上訪是群眾越過底層相關(guān)國家機(jī)關(guān)到上級機(jī)關(guān)反映問題并尋求解決的一種途徑，它是向上級政府反映群眾意見。上訪雖然有有理上訪、無理上訪和商談型上訪，但總的來說上訪多是因問題在當(dāng)?shù)卣貌坏浇鉀Q或解決不合理而引起，針對的往往是權(quán)力和資本結(jié)合所產(chǎn)生的不公平現(xiàn)象，例如貪污腐敗、黑惡勢力與政府勾結(jié)。由此會出現(xiàn)民眾的個(gè)人舉報(bào)和寫匿名信。第二，輿論。輿論是公眾關(guān)于現(xiàn)實(shí)社會以及社會中的各種現(xiàn)象、問題所表達(dá)的信念、態(tài)度、意見和情緒的總和，具有相對的一致性、強(qiáng)烈性和持續(xù)性，對社會發(fā)展及有關(guān)事態(tài)的進(jìn)程產(chǎn)生影響。一般說來，在一定時(shí)期一定范圍內(nèi)的主導(dǎo)輿論是大多數(shù)公眾的意志，這種意志應(yīng)當(dāng)尊重。第三，民謠。民謠，表現(xiàn)一個(gè)民族的感情與習(xí)尚，因此各有其獨(dú)特的音階與情調(diào)風(fēng)格。民間流傳著各種各樣的民謠，內(nèi)容包羅萬象，既有各地風(fēng)俗民情的反映，也有民眾對于時(shí)事所做的道德評判，抑或借某些事件的發(fā)生宣泄積累的不滿情緒。民謠能廣而久地流傳，當(dāng)然有很多原因，但最主要的原因是這些民謠所涉及的社會現(xiàn)象和所體現(xiàn)的情感具有一定的普遍性。民謠的流傳集中體現(xiàn)了民眾對一些社會現(xiàn)象的評價(jià)態(tài)度[5]2。

當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的方式和方法

中國共產(chǎn)黨從成立的及時(shí)天起，就將當(dāng)代中國國家哲學(xué)的宣傳教育活動(dòng)作為發(fā)動(dòng)群眾、組織群眾的中心工作。在思想領(lǐng)域多元多變的情況下，迫切需要通過更為有效的當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的工作，增強(qiáng)廣大群眾抵御各種錯(cuò)誤思潮的能力，鞏固馬克思主義意識形態(tài)領(lǐng)域的陣地。一是定位受教育的對象，區(qū)分“模仿者”與“創(chuàng)造者”。由于當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的對象和教育主體及其內(nèi)容的特殊性，又由于現(xiàn)當(dāng)代社會民眾知識水平等的差異，當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育需要分析和區(qū)分“模仿”與“創(chuàng)造”，以及模仿性的人與創(chuàng)造性的人。在社會生活中，可知現(xiàn)象的特征是“重復(fù)”，而“模仿”就是“重復(fù)”社會事態(tài)的手段與工具。當(dāng)代中國國家哲學(xué)的內(nèi)容不僅反映現(xiàn)實(shí)，而且具有前瞻性。這要由“創(chuàng)造”這個(gè)概念來提供，從另一方面來說，這個(gè)問題也可作為“信仰”與“要求”來分析。因此當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育要注意突出重點(diǎn)，區(qū)分層次。如中共中央《關(guān)于在全黨開展深入學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀活動(dòng)的意見》中指出，在堅(jiān)持學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)總體要求的同時(shí)，針對東中西部等不同地區(qū)，機(jī)關(guān)、學(xué)校、企事業(yè)單位、農(nóng)村、街道社區(qū)等不同行業(yè)，黨員領(lǐng)導(dǎo)干部、普通黨員等不同層面，分別提出學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的具體要求，分層分類進(jìn)行指導(dǎo)，增強(qiáng)活動(dòng)的針對性和實(shí)效性。二是大力加強(qiáng)當(dāng)代中國國家哲學(xué)理論研究和建設(shè)工程。

毋庸諱言，不同的哲學(xué)理論有不同的話語表達(dá)方式，例如，研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)話語、宣傳領(lǐng)域的政治話語和生活領(lǐng)域的大眾話語等，馬克思主義作為西方文化的一朵奇葩，要開花結(jié)果，必須要轉(zhuǎn)化為中國的“東西”。馬克思主義理論是一級學(xué)科，當(dāng)代中國國家哲學(xué)則是以馬克思主義理論為指導(dǎo)、關(guān)于國家運(yùn)行并涉及社會發(fā)展的哲學(xué)學(xué)科，是中國人解決“中國問題”所創(chuàng)立的“中國理論”，要把它列為二級學(xué)科。當(dāng)代中國國家哲學(xué)可以說是一個(gè)新事物，具有現(xiàn)實(shí)和前瞻意義的前沿性學(xué)科，要根據(jù)馬克思主義理論學(xué)科政治性強(qiáng)的特點(diǎn)，凝練學(xué)科方向，建立導(dǎo)向平臺，防止學(xué)科發(fā)展的邊緣化和泛化傾向，實(shí)現(xiàn)其進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)學(xué)生頭腦。當(dāng)前提出并構(gòu)建這樣一個(gè)學(xué)科，對于黨中央提出的馬克思主義理論研究和建設(shè)工程，無疑是很合時(shí)宜的一個(gè)舉措，并可以成為該工程的重要組成部分。三是交往是實(shí)現(xiàn)當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育的新風(fēng)景。交往能促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展，推動(dòng)社會關(guān)系的變革和改善，是科學(xué)文化繼承和發(fā)展的重要途徑，同時(shí)交往決定了人的發(fā)展，交往的發(fā)展變化使得人的發(fā)展變化也表現(xiàn)為一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。

人是交往的主體，交往雙方都不僅要承認(rèn)自己是交往的主體，同時(shí)要承認(rèn)他人也是交往的主體，交往是一種以主客體關(guān)系為中介的主體和主體之間的關(guān)系。作為一個(gè)國家存在和發(fā)展的“總理論”，當(dāng)代中國國家哲學(xué)是人之為人的根據(jù)，是人的社會性的根據(jù)。由于交往本身成為了人的新需要和能力發(fā)展的源泉，成為人的發(fā)展的一個(gè)重要條件、根基，因此當(dāng)代中國國家哲學(xué)教育要具有時(shí)效性，單純的靠灌輸說教模式已無力適應(yīng)形勢，必須代之以“交往”教育的新模式。四是充分重視民眾的心理特點(diǎn)，提高廣大民眾對當(dāng)代中國國家哲學(xué)的認(rèn)同感和大眾化。民族性是當(dāng)代中國國家哲學(xué)的基本特征之一，當(dāng)代中國國家哲學(xué)的傳播必須仔細(xì)研究中華民族的心理特點(diǎn)，必須回答新時(shí)期在中國特色社會主義事業(yè)建設(shè)中面臨的各種困惑，特別是心理困惑。在傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下，人們的心態(tài)呈穩(wěn)態(tài)狀的，而在市場經(jīng)濟(jì)條件下則是動(dòng)態(tài)狀的。中國特色社會主義各項(xiàng)事業(yè)的落實(shí)，需要人們有良好的心態(tài)，面對挑戰(zhàn)，面對困難。對于人們的心理困惑，不僅需要“疏”，更需要“導(dǎo)”，要把握民族的心理特點(diǎn)，運(yùn)用符合其心理特點(diǎn)的傳播方式，不僅要深入淺出地、生動(dòng)形象地表達(dá)其基本原理，同時(shí)也要從民族的心理特點(diǎn)出發(fā)，善于運(yùn)用心理學(xué)規(guī)律，有效提高群眾的認(rèn)同感，用高尚的、健康的心態(tài)促進(jìn)人們自覺接受思想和中國特色社會主義理論體系。

教育哲學(xué)論文:哲學(xué)課程論文:高職哲學(xué)三位一體教育思路

本文作者：胡蓉 單位：順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院思想政治理論課教學(xué)部，副教授，碩士

教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合，構(gòu)建師生互動(dòng)的課堂教學(xué)陣地

從哲學(xué)教育活動(dòng)的宏觀層面來講，教師與學(xué)生是主客體的關(guān)系，教師作為主體承擔(dān)著制定教育目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃，確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等一系列制度安排的任務(wù)，學(xué)生作為客體接受教育制度的安排。這種主客體關(guān)系是符合教育規(guī)律的，但在具體的教育制度實(shí)施中，課堂教學(xué)對教育效果的優(yōu)劣起著決定性的作用。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生應(yīng)是雙主體的關(guān)系，教師的主體性表現(xiàn)在課堂教學(xué)的引導(dǎo)作用，學(xué)生的主體性表現(xiàn)在通過積極參與課堂實(shí)現(xiàn)自我教育和主動(dòng)教育。哲學(xué)教育的課堂教學(xué)應(yīng)在教師的主導(dǎo)作用下，以學(xué)生的參與為目的，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和能動(dòng)性。具體來說，教師要大量運(yùn)用啟發(fā)式、問題式、案例式、辯論式、討論式等教學(xué)方式，注重從經(jīng)典的問題、案例或者有爭議的觀點(diǎn)出發(fā)，組織、引導(dǎo)學(xué)生與教師進(jìn)行有針對性的對話與討論，以調(diào)動(dòng)課堂氣氛和學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，激發(fā)師生智慧的碰撞與情感的互動(dòng)，為學(xué)生、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

首先，教師要對教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法爛熟于心，有系統(tǒng)、有組織地圍繞學(xué)生，把握好教學(xué)環(huán)節(jié)，這是師生互動(dòng)的前提。在互動(dòng)中，教師和學(xué)生都可以是問題的提出者，而教師則是解決問題的引導(dǎo)者。其次，引導(dǎo)的過程要注意尊重學(xué)生、理解學(xué)生、鼓舞學(xué)生和鞭策學(xué)生。實(shí)踐證明，建立在平等信任、尊重理解基礎(chǔ)之上的師生互動(dòng)的課堂教學(xué)，不僅能創(chuàng)設(shè)學(xué)生和教師共同成長進(jìn)步的教育情境，還能在彼此理解和溝通的良性互動(dòng)中達(dá)到精神的愉悅和生命意義的分享。要注重于創(chuàng)造，因勢利導(dǎo)，循循善誘，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，繼而引導(dǎo)學(xué)生展開哲學(xué)探究和反思。再次，問題的設(shè)計(jì)能否引起學(xué)生的興趣與共鳴是師生互動(dòng)成功的關(guān)鍵。教師對問題的設(shè)計(jì)與提出既要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)、關(guān)注生活，又不能脫離學(xué)生的思想實(shí)際。如在講到道德哲學(xué)中有關(guān)善惡的問題時(shí)，要結(jié)合實(shí)際生活中發(fā)生的明星“詐捐門”、陳光標(biāo)的“裸捐”以及“郭美美事件”等鮮活的素材，引導(dǎo)學(xué)生思考與討論善的本質(zhì)與善的原則；在講到人生哲學(xué)中有關(guān)人［摘要］文章論述了高職院校哲學(xué)課程“三位一體”的教學(xué)模式，即在“以人為本“”回歸生活”的教育理念和價(jià)值導(dǎo)向的指引下，生價(jià)值問題時(shí)，就女大學(xué)生“寧做二奶，不嫁80后”“寧可坐在寶馬車?yán)锟蓿辉缸趩诬嚭竺嫘Α钡妊哉撜归_討論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確、合理的人生選擇等。，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的好壞對教師的職業(yè)修養(yǎng)要求很高。教師個(gè)人的學(xué)術(shù)水平、思維方式、溝通技巧和人格魅力等綜合因素決定著師生互動(dòng)的效果和課堂教學(xué)的質(zhì)量。因此，哲學(xué)教師應(yīng)該具有高尚的德行、濃厚的人文情懷和比較透徹的人生感悟等，教師體現(xiàn)出的人格魅力對學(xué)生提高素質(zhì)有著潛移默化的影響。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)與社會體驗(yàn)相結(jié)合，打造知行合一的實(shí)踐教學(xué)橋梁

美國實(shí)用主義大師杜威曾提倡“教育即生活”，我國著名的教育家陶行知也提出過“生活即教育”。“回歸生活”即“回到生命世界中，使人重新成為生活的主體”。這是哲學(xué)教育目標(biāo)的本質(zhì)所在。實(shí)踐教學(xué)既是鞏固與深化哲學(xué)理論的有效途徑，更是實(shí)現(xiàn)哲學(xué)教育回歸生活的橋梁。教師可以通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)和參觀體驗(yàn)相結(jié)合進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，讓學(xué)生在解決問題、完成任務(wù)、參觀考察、現(xiàn)場體驗(yàn)中培養(yǎng)主體意識，鍛煉思辨能力，領(lǐng)悟知行合一，確立價(jià)值取向，繼而提升哲學(xué)素質(zhì)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐教學(xué)通過專題研討和社會調(diào)查的方式，將以知識傳授為主的教師再現(xiàn)式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀蝿?wù)驅(qū)動(dòng)為主的學(xué)生探究式學(xué)習(xí)，將以往學(xué)生被動(dòng)接受灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)探索學(xué)習(xí)，用學(xué)生比較關(guān)心的、與哲學(xué)理論相關(guān)的現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)與焦點(diǎn)問題組織專題研究和社會調(diào)查任務(wù)，將學(xué)生分成若干研究小組，每一小組指定或自由選擇一個(gè)任務(wù)，利用課余時(shí)間使用各種信息工具對研究和調(diào)查任務(wù)進(jìn)行資料收集、整理歸納、總結(jié)提煉，通過相互協(xié)作與交流，完成對研究和調(diào)查主題的初步論證，之后形成成果以課件方式在課堂中予以展示、講解與答辯、交流與討論，由教師給予總結(jié)或點(diǎn)評。

這里需要注意兩個(gè)問題：一方面，哲學(xué)是對人生終極性問題的探索和反思，研討和調(diào)查題目的設(shè)計(jì)應(yīng)符合哲學(xué)引導(dǎo)學(xué)生透過生活世界中事物和現(xiàn)象的表面，思考表面現(xiàn)象背后的本質(zhì)性、終極性的哲學(xué)問題，并進(jìn)行深入的追問的特點(diǎn)。如通過對“人造美女與美的本質(zhì)”“山寨文化與創(chuàng)新“”善心與善行”“人工智能與人類意識“”‘2012’與天人關(guān)系”等專題任務(wù)的研討，訓(xùn)練學(xué)生對人生終極關(guān)切的思考，培養(yǎng)學(xué)生批判與反思的理性精神，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)教育之目的。另一方面，哲學(xué)教育本身就是思想的創(chuàng)造性的交流和對話。課題展示過程中，當(dāng)學(xué)生展示完自己的作業(yè)任務(wù)后，其他學(xué)生與教師的盤問、詰問、反饋與評價(jià)顯得非常重要，智慧的火花是在不同思想的碰撞中才能產(chǎn)生的，對問題的理解和對探究樂趣的體會，要在交流與對話中才能得以加深。社會體驗(yàn)是實(shí)踐教學(xué)的傳統(tǒng)方式，也是象牙塔中莘莘學(xué)子貼近生活、回歸生活的重要途徑，注重把課堂向社會延伸，以社會為大課堂，實(shí)行開放、體驗(yàn)式教學(xué)。可以結(jié)合一系列校內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)，如學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)、寒暑假“三下鄉(xiāng)”活動(dòng)、青年志愿者服務(wù)等，引導(dǎo)學(xué)生開闊視野、感受生活、思考社會、體悟人生、鍛煉能力、提升境界。為使實(shí)踐教學(xué)落到實(shí)處且形成長效機(jī)制，可以在校內(nèi)外開辟實(shí)踐教學(xué)場所或建立實(shí)踐教學(xué)基地。如“哲學(xué)基礎(chǔ)”課在校外逐步建立了11個(gè)實(shí)踐教學(xué)基地，每學(xué)期教師都會帶部分學(xué)生去基地參觀考察，近兩年學(xué)生先后到順德展覽館、順德戒毒所、孫中山故居、廣東省博物館等地參觀學(xué)習(xí)，考察心得都感觸良多。此外，我們還將學(xué)生的心得體會編輯成冊以便“存史、育人”，同時(shí)將其中的作品推薦到學(xué)校校報(bào)和有關(guān)媒體發(fā)表，使全校師生都得到了教育，受到了啟迪。

自主學(xué)習(xí)與交流探討相結(jié)合，搭建教學(xué)相長的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)因其資源共享性、交互性、選擇性和開放性等特點(diǎn)成為現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的趨勢。對學(xué)生來講，內(nèi)容豐富、形式多樣的網(wǎng)絡(luò)資源庫為學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)大的技術(shù)支撐，突破了傳統(tǒng)教學(xué)方式時(shí)間和空間的限制和約束，獲取信息的渠道、途徑和數(shù)量、方式更多、更現(xiàn)代，由被動(dòng)的知識接受者、吸納者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的知識篩選者、建構(gòu)者。對教師來講，既可以及時(shí)跟蹤學(xué)科發(fā)展的前沿，獲取近期、具典型性和針對性的教學(xué)資源，又能及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、常見問題、關(guān)注焦點(diǎn)等學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，更好地策劃、組織教學(xué)，有效促進(jìn)教學(xué)相長。“哲學(xué)基礎(chǔ)”課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)可以由以下內(nèi)容構(gòu)成：一是學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)，內(nèi)容包括課程介紹、教學(xué)大綱、電子教案、典型案例、延伸閱讀材料、多媒體資源、精彩瞬間等。豐富多彩的共享資源為學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)大的支持服務(wù)。學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際水平、興趣及發(fā)展要求自主自由選擇支配自己學(xué)習(xí)的時(shí)間、內(nèi)容、方式、難度與深度，鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容，豐富擴(kuò)展學(xué)習(xí)容量，使學(xué)習(xí)向多樣化、人性化、趣味化和立體化的方向發(fā)展。二是協(xié)商交流系統(tǒng)，內(nèi)容包括課程通知、電子郵件、教師信箱、答疑討論、課程論壇等。通過協(xié)商交流系統(tǒng)將有限的課堂討論延伸至網(wǎng)絡(luò)，通過進(jìn)一步的生生互動(dòng)與師生互動(dòng)，展開觀點(diǎn)的碰撞、思想的溝通、情感的共鳴與智慧的交鋒，從而實(shí)現(xiàn)由“我說你聽”“灌輸說教”向“彼此提高”“引導(dǎo)幫助”的轉(zhuǎn)變。三是診斷評價(jià)系統(tǒng)，內(nèi)容包括形成性練習(xí)與測驗(yàn)、作業(yè)提交與批改、成績顯示、作業(yè)展示、教學(xué)問卷統(tǒng)計(jì)、結(jié)果分析等。通過診斷評價(jià)系統(tǒng)，教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和疑難問題，掌握教與學(xué)活動(dòng)的評價(jià)和反饋，進(jìn)行學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，在教與學(xué)的良性互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)師生個(gè)個(gè)受教育、人人同進(jìn)步的良好局面。四是開放的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)，內(nèi)容包括參考書目、參考文獻(xiàn)的提供、相關(guān)網(wǎng)址的鏈接等，其開放性使學(xué)生的學(xué)習(xí)以此為基礎(chǔ)，在更廣闊的閱讀中展開，在更開放的網(wǎng)絡(luò)探索上延伸，大大提升了莘莘學(xué)子探索精神和創(chuàng)新能力的習(xí)得和培養(yǎng)。我院“哲學(xué)基礎(chǔ)”網(wǎng)絡(luò)課程建立兩年多來，課程建設(shè)日臻成熟，各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源已累計(jì)達(dá)12G，豐富的教學(xué)資源使學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的積極性和主動(dòng)性明顯提高，學(xué)生在課堂與網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)、學(xué)習(xí)考核等方面都表現(xiàn)出良性、健康的發(fā)展態(tài)勢，課程的日訪問量和總訪問量位居學(xué)院所有網(wǎng)絡(luò)課程前列。先進(jìn)的資源共享和信息交流平臺，促進(jìn)了教學(xué)相長，提高了教學(xué)質(zhì)量。“哲學(xué)基礎(chǔ)”課程因此被評為學(xué)校2010年度精品課程。#p#分頁標(biāo)題#e#

教育哲學(xué)論文:大眾哲學(xué)論文:馬哲大眾化教育思考

本文作者：肖霜 單位：中共廣東省委黨校

艾思奇的《大眾哲學(xué)》在當(dāng)時(shí)發(fā)揮了巨大作用，對我們今天推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)大眾化也有相當(dāng)?shù)慕梃b作用，但時(shí)代在變化，大眾的構(gòu)成和需要也在變化。因此，這就需要我們從實(shí)際出發(fā)，在“取其精華”的基礎(chǔ)上推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)當(dāng)代的馬克思主義哲學(xué)大眾化。對此，筆者提出幾點(diǎn)建議:這里的“教育主體”主要是指對馬克思主義哲學(xué)進(jìn)行傳播，以期推進(jìn)其大眾化的人。推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)的教育主體大眾化是由大眾化的對象所決定的，即大眾對象的多樣性、層次性決定了教育主體的多樣性，換言之，就是決定了教育主體的大眾化。然而以往的人們大都有一個(gè)認(rèn)識誤區(qū)，認(rèn)為只有具有一定知識水平的經(jīng)過馬克思主義理論正統(tǒng)教育的學(xué)者才有能力，才有資格去宣傳馬克思主義哲學(xué)，而于其自身則往往妄自菲薄，亦或自謙為不知或知之甚少。殊不知其實(shí)我們每一個(gè)人都可以是哲學(xué)家，并且都可以是一個(gè)馬克思主義哲學(xué)的傳播者，因?yàn)橹灰覀冊谒伎迹趯?shí)踐，就和馬克思主義哲學(xué)分不開，從這一程度上說我們無時(shí)無刻不在和馬克思主義哲學(xué)打交道，也就是說我們都可以成為馬克思主義哲學(xué)的教育主體，當(dāng)然在理論水平方面我們會稍遜于受過正統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教育的學(xué)者，但在實(shí)踐中，我們并不一定低于他們的水平，甚至強(qiáng)于那些把馬克思主義哲學(xué)教條化、本本化的“象牙塔”里的學(xué)者，因?yàn)樗麄儾欢谩榜R克思主義哲學(xué)不是教條，而是行動(dòng)的指南”。所以，要樹立馬克思主義哲學(xué)教育主體的信心和決心，使人們意識到自身對于推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)大眾化的價(jià)值意義，而一旦他們有了這份意識，便會自覺自愿地去學(xué)習(xí)、理解、相信和宣傳馬克思主義哲學(xué)。

這里的“教育客體”是指進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的對象。推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)教育客體大眾化從根本上說是由其本身決定的，因?yàn)椤按蟊娀北旧砭褪且髮ⅠR克思主義哲學(xué)的基本原理和方法普遍化，使之為大眾所掌握和認(rèn)可。但現(xiàn)在一提到教育，人們往往會把范圍縮小到學(xué)校教育，殊不知“活到老，學(xué)到老”，我們每一個(gè)人都是進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的對象，并且事物是不斷變化和發(fā)展的，馬克思主義哲學(xué)亦然，也會隨著時(shí)代的變化而變化，這就從根本上決定了我們要在變化中不斷學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中不斷探索。所以從更寬泛的維度上著眼，我們都是進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的客體，而不應(yīng)拘泥于某一群體，也只有使人們意識到作為教育客體的必要性及其精神所需，才能使馬克思主義哲學(xué)教育真正內(nèi)化為人們的意識。

這里的“教育介體”是指進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的內(nèi)容和方法。推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)的教育介體大眾化主要是指要將馬克思主義哲學(xué)的基本原理內(nèi)容用通俗易懂的語言和人們喜聞樂見的方法來表達(dá)，使其滲透到人們的日常生活，真正為人們所用。對此，我們應(yīng)做到教材生活化、語言通俗化、形式多樣化。教材生活化。這是《大眾哲學(xué)》給予我們最深刻的啟示，在當(dāng)時(shí)《大眾哲學(xué)》之所以能把那么多的人引進(jìn)哲學(xué)天堂，進(jìn)入馬克思主義世界，就是因?yàn)榻滩牡耐ㄋ滓锥芤匀藗儸F(xiàn)實(shí)生活中的事物為例，講得貼近實(shí)際，雖然作者在《自序》中講過“要說的話不能直說，要用的字不能不用別的字代替，要舉的例子也只好不舉”［1］。但是他通過舉諸如“雷峰塔的倒塌”、孫悟空的“七十二變”、“笑里藏刀”等家喻戶曉的典故或成語來滲透自己的馬克思主義哲學(xué)思想，讓人們覺得哲學(xué)其實(shí)并不神秘和陌生。所以“并不是只有深?yuàn)W的哲學(xué)著作才能發(fā)展馬克思主義，科學(xué)的、通俗的讀物同樣可以深化、發(fā)展馬克思主義，甚至贏得更多的讀者。”［2］

因此，筆者認(rèn)為現(xiàn)在很有必要出版一本結(jié)合現(xiàn)代語境和語義的大眾化讀物，把人們引入馬克思主義哲學(xué)世界。語言通俗化。語言文字是理論的承載者，理論知識由最初的“口耳相傳”，再到后來的“文字記載”，才可能代代相傳，也才會有文明的延續(xù)、進(jìn)步和發(fā)展。在我國要想實(shí)現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)大眾化，教育主體就得用中國式的語言和人民喜聞樂見的方式來表達(dá)馬克思主義哲學(xué)。有人總以為語言越說得艱深晦澀，讓人不知所云，學(xué)問就越大。所以，當(dāng)初在艾思奇同志出版《大眾哲學(xué)》后，就有很多所謂的“學(xué)者”攻擊其語言過于生活化，缺少專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，并且滿帶諷刺地說自己不屑于寫如此通俗的著作，認(rèn)為通俗會流于庸俗。其實(shí)恰恰相反，能用簡單通俗的語言講清復(fù)雜深刻的道理才是最難的。而艾思奇就做到了這點(diǎn)，試想如果對馬克思主義哲學(xué)沒有深刻的理解和扎實(shí)的研究功底，是根本不可能用自己的語言，更不會用群眾的語言來表達(dá)的，最多只能是引章摘句，用一些生硬的言語照本宣科。只有在理論上博大精深的學(xué)者，才能把抽象的哲理講得深入淺出，引人入勝。

至于“通俗會流于庸俗”，筆者認(rèn)為應(yīng)該首先厘清二者的本意，再看看其間是否有必然性。“通俗化”要求理論的表述易懂但不能偏離本意;對于“庸俗化”，鄧小平曾經(jīng)諷刺“這些年把一些人養(yǎng)成懶漢，寫文章是前邊摘語錄，后邊寫口號，中間說點(diǎn)事”［3］，可見，一方面“庸俗化”是口號式的，無實(shí)質(zhì)性內(nèi)容、理論可言，另一方面“庸俗化”與“通俗化”相比，可能“易懂”，甚至“有趣”，卻有可能偏離甚至歪曲理論本意。固然，為了“易懂”，“通俗化”也往往需要借助一些生動(dòng)形象的比喻、故事或者俚語等作為鋪墊，可能在某種程度上降低了論證的“學(xué)術(shù)性”，但“底線”是決不能“犧牲”理論的真實(shí)性和性，決不能因?yàn)樽非罄碚摰摹耙锥倍笆д妗保萑胝嬲摹坝顾谆薄？梢姡吆x不同，其間也沒有必然性，并且《大眾哲學(xué)》的成功，也是對這一懷疑的好論證。實(shí)現(xiàn)形式多樣化。這是因?yàn)楫?dāng)今時(shí)代，一方面人民群眾的思想、價(jià)值觀趨于多元化，加大了理論傳授和宣傳的難度。另一方面，我國人口眾多，隨著分工的日益細(xì)化，不斷呈現(xiàn)出新的社會群體，而各群體所需、所想有質(zhì)的區(qū)別，應(yīng)該格外關(guān)注，做到具體群體具體分析，這就需要我們在推動(dòng)馬克思主義哲學(xué)大眾化的過程中采取不同的形式，適應(yīng)不同群體的需要。

#p#分頁標(biāo)題#e# 這里的“教育環(huán)體”是指進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的社會環(huán)境及其所提供的教育支撐條件。從國際上看，當(dāng)今社會是國際化、信息化的社會，這樣就把世界各國愈加密切地聯(lián)系在一起，使得各國相互影響愈加深刻，而來自其他各國的影響亦使我國的社會環(huán)境愈加復(fù)雜。從國內(nèi)看，網(wǎng)絡(luò)的興起正廣泛而深刻地影響著人們的生活，尤其是青少年，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為新世紀(jì)人們認(rèn)識世界、改造世界的新工具和手段。它就像一把“雙刃劍”，以其獨(dú)特的優(yōu)勢吸引著廣大人民的同時(shí)，也給我們帶來不少挑戰(zhàn)。所以客觀上，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為我們進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育亟待攻克的一片陣地。如何在網(wǎng)絡(luò)上對“網(wǎng)民”進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)的正確引導(dǎo)，推動(dòng)其大眾化也成為了我們不得不面臨的重要問題。但網(wǎng)絡(luò)具有虛擬性、開放性、隱蔽性等特點(diǎn)，這就使得我們工作的難度加大。

如:網(wǎng)絡(luò)的虛擬性和隱蔽性增強(qiáng)了我們開展馬克思主義哲學(xué)宣傳教育的模糊性和不確定性;另一方面，網(wǎng)絡(luò)的開放性也使得西方資本主義社會的腐朽思想(個(gè)人主義、享樂主義、拜金主義)在我國的傳播更為方便快捷，如果網(wǎng)絡(luò)受眾缺乏科學(xué)的思維方式和良好的思辯能力，很容易被其侵蝕思想，扭曲其價(jià)值觀和道德觀，甚至扭曲人格和信仰，這也是當(dāng)今人們信仰缺失的一個(gè)重要原因，因?yàn)槿藗儫o所適從也無從選擇，處于一種心理和精神上的“空虛”狀態(tài)，這其實(shí)也為我們宣傳馬克思主義哲學(xué)提供了很好的時(shí)機(jī)，正因?yàn)榇嬖谶@種“空場”狀態(tài)，只要方法恰當(dāng)我們就可以更容易地使人們接受馬克思主義哲學(xué)。對此，筆者提出以下幾點(diǎn)建議:在馬克思主義哲學(xué)教育(宣傳)過程中引入網(wǎng)絡(luò)語言。這是馬克思主義哲學(xué)與時(shí)俱進(jìn)的重要舉措，也是贏得青少年的關(guān)鍵所在。因?yàn)闀r(shí)下很多流行語均出自網(wǎng)絡(luò)，將其合理運(yùn)用于哲學(xué)教育宣傳的過程中，可以引起廣大網(wǎng)民的興趣，幫助他們揭開哲學(xué)的神秘面紗，一改他們認(rèn)為馬克思主義哲學(xué)遙不可及、虛無縹緲的觀點(diǎn)，使得馬克思主義哲學(xué)貼近他們的生活。

邀請相關(guān)網(wǎng)絡(luò)名家親授馬克思主義哲學(xué)。網(wǎng)絡(luò)名家不僅在學(xué)術(shù)上有高深造詣，并且更重要的是具有較強(qiáng)表達(dá)和交流能力，這樣，一方面他們的名氣會吸引眾多人的關(guān)注，另一方面他們的語言藝術(shù)也會將受眾引入馬克思主義哲學(xué)殿堂。開展“難點(diǎn)、熱點(diǎn)”問題討論。在網(wǎng)路上建立時(shí)下“熱點(diǎn)、難點(diǎn)”問題論壇，請相關(guān)專家就這些問題運(yùn)用馬克思主義哲學(xué)的立場、觀點(diǎn)和方法進(jìn)行討論和回答。吸引人們主動(dòng)參與討論，在討論中受到啟迪，獲得提高，這樣可以幫助人們意識到馬克思主義哲學(xué)的現(xiàn)實(shí)性，在潛移默化中滲透到人們的日常生活。

教育哲學(xué)論文:思想政治教育專業(yè)中國哲學(xué)論文

一、本真意義與現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的關(guān)系

與其他專業(yè)相比，思想政治教育專業(yè)具有一個(gè)突出的特色，即很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性。然而，中國哲學(xué)史卻首先表現(xiàn)為一種歷史形態(tài)，因此，歷史上各個(gè)哲學(xué)家之思想的本真意義到底是什么在中國哲學(xué)史研究中就顯得尤為重要。但是，針對現(xiàn)實(shí)感極強(qiáng)的思政專業(yè)大學(xué)生而言，“中國哲學(xué)史”教學(xué)過程中必須對歷史上各家哲學(xué)思想的本真意義進(jìn)行適度的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，否則，該門課程就不可避免地會使學(xué)生因?yàn)樗皇菤v史知識的傳授而產(chǎn)生一定程度的隔膜感。問題在于如何進(jìn)行適度的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換?我們認(rèn)為現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的前提是真正把握中國古代哲學(xué)家之哲學(xué)思想的原始意義，通曉其本真精神。達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，要求課程講授者首先對哲學(xué)家的思想進(jìn)行一個(gè)還原化的工作，即對歷史上哲人的思想進(jìn)行反觀、還原，較大限度地接近其所思、所想、所欲、所求。而這需要課程講授者真正進(jìn)入古人的內(nèi)心世界，通過“神游冥想”“與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情”。事實(shí)上，在了解哲學(xué)家之哲學(xué)思想的本真意義之前，所展開的所謂現(xiàn)代轉(zhuǎn)換工作是缺乏根基的，由此也不能稱之為真正意義的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。本真意義指向歷史本身，保障的是歷史的延續(xù)性;現(xiàn)代轉(zhuǎn)換指向的是當(dāng)代社會，強(qiáng)調(diào)的是歷史的變異性。兩種工作同等重要。因?yàn)闆]有變異的中國哲學(xué)史缺乏現(xiàn)代眼光，其優(yōu)良傳統(tǒng)因此會陷于故步自封而失去現(xiàn)實(shí)性;而沒有延續(xù)的中國哲學(xué)史忽視中國哲學(xué)本性，其現(xiàn)代轉(zhuǎn)換也難以令國人從心底接受。舉例來說，講到孔子之“和”的觀念時(shí)，在課堂中就可以與當(dāng)代的和諧社會建設(shè)聯(lián)系起來，而談及孔子的和諧觀。孔子說:“君子和而不同，小人同而不和”(《論語·子路》)，表明在他的思想里，和諧并不排斥差異，而是必須以之為前提;他講“立于禮，成于樂”(《論語·泰伯》)、“禮之用，和為貴”(《論語·學(xué)而》)則可視為以禮樂為和諧的外在制度安排;他提出“人而不仁如禮何?人而不仁如樂何?”(《論語·八佾》)可以看作仁德為和諧的內(nèi)在道德理性。［3］這種講法，既可以使學(xué)生看到中國哲學(xué)史上孔子的原本思想面貌，又不至于使他們感到其思想只存在于古代，而缺乏對其現(xiàn)代意義的感受。事實(shí)上，一定程度的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換也是中國哲學(xué)向前發(fā)展的必然路徑。眾所周知，中國哲學(xué)在歷史上主要是以經(jīng)學(xué)形態(tài)存在的，而中國哲學(xué)史卻是以近代意義的哲學(xué)形態(tài)登場。經(jīng)學(xué)與哲學(xué)雖然存在交集，但是一為古、一為今的二者之間的張力也是天然本具。消解此種張力，無疑也需要處理好本真意義和現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的關(guān)系。

二、信仰與知識的關(guān)系

作為中國哲學(xué)史之主干的儒學(xué)，在漢武帝采納董仲舒“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的建議后，就成為中國人行為處事的指導(dǎo)思想，所謂“以《禹貢》治河，以《洪范》察變，以《春秋》決獄，以三百五篇當(dāng)諫書”，即清楚地表明了這一事實(shí)。宋明理學(xué)產(chǎn)生后，儒學(xué)更是成為中國人安身立命的基本原則。在一定意義上說，儒學(xué)就是中國古人的信仰所在，直到晚清，康有為仍然大呼立孔為教，即昭示了這一信仰在中國曾經(jīng)起到相當(dāng)重要的作用。但是，一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)是，后，除少數(shù)現(xiàn)代新儒家中的人物，在大多數(shù)中國人心目中，儒學(xué)已經(jīng)不再是信仰，而轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N歷史知識。那么，當(dāng)代社會是否有信仰教育呢?答案是肯定的。事實(shí)上，思想政治教育在實(shí)質(zhì)上就是一種信仰教育。高校思想理論教育就是要把“馬克思主義理論、共產(chǎn)主義理想通過教育的途徑灌輸給學(xué)生，使之從知曉與理解到認(rèn)同與接受，然后升華為信念信仰，化為行動(dòng)指南和精神動(dòng)力”。毋庸諱言，當(dāng)代大學(xué)生處于極度的信仰危機(jī)中，他們大多把信仰概念過度狹隘化，從而簡單地視之為宗教行為，而不能理解精神追求也是信仰的一種，由此造成信仰缺失，甚至反感精神信仰的灌輸。在這種形勢下，思想政治的信仰教育，包括對馬克思主義的信仰、對黨和政府的信任、對社會主義前途的信心等，就顯得更為重要。在為思政專業(yè)講授“中國哲學(xué)史”時(shí)，就要擺正曾經(jīng)是信仰而今已是知識的儒學(xué)與當(dāng)代國人的信仰對象馬克思主義之間的關(guān)系，正確處理二者之間的關(guān)系。誠然，儒學(xué)的一些觀念是國人揮之不去也沒必要去除的，但不能因此在課堂上教唆學(xué)生放棄當(dāng)代信仰對象馬克思主義、背棄黨和政府，那樣做的后果是非常危險(xiǎn)的，甚至?xí)?dǎo)致影響國家穩(wěn)定和發(fā)展的嚴(yán)重后果。

三、繼承與批判的關(guān)系

中國哲學(xué)史是中國古人留給我們的寶貴精神財(cái)富，但是隨著新時(shí)代的到來，其中某些思想成分就不見得再適合于當(dāng)代中國的要求。因而，我們要尊重歷史辯證發(fā)展的事實(shí)，講授“中國哲學(xué)史”時(shí)，既不頌古非今也不是頌今非古，因?yàn)檫@些都是片面、不科學(xué)、不正確地對待傳統(tǒng)的態(tài)度。我們要與時(shí)俱進(jìn)，對中國哲學(xué)史采取批判繼承的態(tài)度。1940年，發(fā)表了《新民主主義論》，其中，他提出了批判繼承傳統(tǒng)文化的一般原則，即“剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華”。我們認(rèn)為，這一原則同樣適用于對中國哲學(xué)史的批判和繼承。中國哲學(xué)史上有一些落后的思想糟粕，譬如男尊女卑、官本位、三綱、“餓死事極小，失節(jié)事極大”等等，這些觀念我們要剔除。中國哲學(xué)史上也有很多普遍適用于各個(gè)時(shí)代的思想精華，譬如“己所不欲，勿施于人”(《論語·顏淵》)、溫良恭儉讓、仁義禮智信、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(《孟子·梁惠王上》)等等，這些觀念則需要我們繼承，其中的“己所不欲、勿施于人”甚至被國際學(xué)界公認(rèn)為全球倫理原則。不止于此，即使對于我們認(rèn)為需要加以剔除的思想觀念，如“君為臣綱，父為子綱，夫?yàn)槠蘧V”(《禮緯·含文嘉》)這三綱，學(xué)界也存在著是繼承還是拋棄的不同看法。早在激烈批判儒學(xué)的1940年代，賀麟先生就“發(fā)現(xiàn)了”三綱“與西洋正宗的高深的倫理思想和與西洋向前進(jìn)展向外擴(kuò)充的近代精神相符合的地方”。當(dāng)代學(xué)者方朝暉先生則揭橥維護(hù)三綱的本義為“從大局出發(fā)，‘小我’服從‘大我’”。但這一提法受到了李存山先生的質(zhì)疑，他認(rèn)為三綱的本義是“‘皆取諸陰陽之道’，使君臣、父子、夫婦之間成為尊卑和主義的關(guān)系”。從這些爭論來看，無論是批判還是繼承，都不能視之為一種單方面的行動(dòng)，我們需要從批判中繼承、從繼承中批判地辯證思維。總之，鑒于思想政治教育專業(yè)的特殊性，為其開設(shè)“中國哲學(xué)史”課程至少需要顧及政治性與學(xué)術(shù)性、本真意義與現(xiàn)代轉(zhuǎn)換、信仰與知識、批判與繼承四個(gè)方面的關(guān)系。這不僅關(guān)系到教學(xué)效果，而且關(guān)系到國家思想穩(wěn)定的大局。

作者：曹樹明單位：陜西師范大學(xué)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院

教育哲學(xué)論文:高職院校哲學(xué)社會科學(xué)教育論文

1高職院校哲學(xué)社會科學(xué)教育現(xiàn)狀及原因分析

1.1社會因素：哲學(xué)社會科學(xué)教育遇冷近年來，在高職教育迅猛發(fā)展的過程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學(xué)知識的傳授，一味加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練，忽視了哲學(xué)社會科學(xué)教育在學(xué)生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業(yè)院校為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，目前又普遍面臨著學(xué)生就業(yè)困難以及社會對人才專業(yè)技能要求較高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，從“實(shí)用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對學(xué)生專業(yè)知識技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等方面投入了大量的人、財(cái)、物，再無精力顧及哲學(xué)社會科學(xué)教育教學(xué)。再者，高職教育學(xué)制短，專業(yè)教學(xué)任務(wù)重，校方更重視實(shí)訓(xùn)課程的質(zhì)量，技術(shù)理論課次之，而哲學(xué)社會科學(xué)教學(xué)基本流于形式，出現(xiàn)“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。

1.2學(xué)生因素：素質(zhì)堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學(xué)生基本上沒有學(xué)過哲學(xué)常識，無法適應(yīng)起點(diǎn)較高的哲學(xué)社會科學(xué)教育教學(xué)，較多學(xué)生反映難以理解其基本內(nèi)涵，理論學(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)為放棄，進(jìn)行“學(xué)職業(yè)技術(shù)不需要社會科學(xué)理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價(jià)值觀的涌入，中國社會的急劇轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展與日益激烈的社會競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學(xué)生的價(jià)值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設(shè)，致使某些學(xué)生對物質(zhì)利益的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對精神信仰的追求，對現(xiàn)實(shí)主義的關(guān)注極大地超過了對終極價(jià)值的思考，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實(shí)際高職院校大多數(shù)由以往的中專院校“升格”、“整合”而來，本來哲學(xué)社會科學(xué)師資力量就普遍薄弱，高水平的學(xué)科帶頭人和教學(xué)科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學(xué)規(guī)模急劇擴(kuò)充，更導(dǎo)致師資嚴(yán)重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學(xué)專業(yè)背景的教師客串，課堂教學(xué)效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒能做到對馬克思主義的“真懂、真信”，在教育教學(xué)中忽略對學(xué)生的意識形態(tài)教育，對一些西方學(xué)術(shù)觀點(diǎn)缺乏正確地分析和批判，把哲學(xué)社會科學(xué)課程只是當(dāng)成純粹的知識傳授課程來對待。當(dāng)前高職院校哲學(xué)社會科學(xué)教材因?yàn)槭艿揭庾R形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標(biāo)準(zhǔn)簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實(shí)踐之間的血肉關(guān)系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學(xué)生的哲學(xué)社會科學(xué)教育的教學(xué)效果產(chǎn)生極其不良的影響。

2高職院校哲學(xué)社會科學(xué)教育教學(xué)的作用

2.1有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“社會人”以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的哲學(xué)社會科學(xué)教育，要求學(xué)生崇尚科學(xué)、追求真理；幫助學(xué)生明確正確的政治方向、樹立遠(yuǎn)大的理想、陶冶高尚的情操、強(qiáng)化良好的公民道德意識、鍛造堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)；提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，正確把握時(shí)代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現(xiàn)實(shí)社會作出正確的思維判斷和價(jià)值選擇。理工科專業(yè)的高職學(xué)生同樣應(yīng)當(dāng)且必須具備科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強(qiáng)歷史使命感和社會責(zé)任感，增強(qiáng)抵制各種錯(cuò)誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務(wù)的意識，堅(jiān)定為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢而奮斗的信念。而的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進(jìn)取的精神品質(zhì)是自然科學(xué)教育無法實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前我們生活在氣象萬千的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學(xué)生的影響都不可低估，價(jià)值觀念的碰撞、行為準(zhǔn)則的差異，導(dǎo)致學(xué)生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會環(huán)境變化與個(gè)人行為習(xí)慣的矛盾中，哲學(xué)社會科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)知方法、科學(xué)精神理念，對于人際關(guān)系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態(tài)、價(jià)值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注，一定程度上為學(xué)生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發(fā)展的氛圍。

2.2有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“聰明人”哲學(xué)是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，與自然科學(xué)是相互滲透、相互促進(jìn)的，具有揭示自然、社會、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過哲學(xué)社會科學(xué)教育充實(shí)學(xué)生的文化理論知識，不斷更新和優(yōu)化各類知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力和處事能力、提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。哲學(xué)社會科學(xué)教育有利于高職學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高：一方面，鼓勵(lì)高職學(xué)生延伸科學(xué)思維的空間，擴(kuò)展辯證思維的跨度，培養(yǎng)學(xué)生整體把握客觀世界的全局意識和辯證思維能力；另一方面，激勵(lì)學(xué)生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢，開闊知識視野，拓展思維領(lǐng)域，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生豐富大膽的想象力，突破所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的限制，了解和掌握其他專業(yè)學(xué)科的知識和方法，更好地適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化、和生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。近些年來實(shí)施的大學(xué)生文化素質(zhì)教育頗具成效，驗(yàn)證了哲學(xué)社會科學(xué)教育有著自然科學(xué)教育不可比擬的獨(dú)特功能。因此，高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會科學(xué)教育，力促社會人文教育與自然科學(xué)教育的結(jié)合，才能培養(yǎng)學(xué)生勇于實(shí)踐、不斷創(chuàng)新的時(shí)代精神，才能從根本上提升學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力、自主創(chuàng)新的能力。

2.3有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“職業(yè)人”任何實(shí)踐活動(dòng)都離不開科學(xué)理論的指導(dǎo)，沒有正確理論的引導(dǎo)，高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應(yīng)意識到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育、重視自然科學(xué)知識的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，輕視哲學(xué)社會科學(xué)教育，忽視了對學(xué)生人文精神的陶冶和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，會導(dǎo)致學(xué)生人文底蘊(yùn)的欠缺和人文素質(zhì)的低下；會導(dǎo)致學(xué)生在思想道德、文明禮儀等方面不能達(dá)到相應(yīng)的要求；會導(dǎo)致學(xué)生社會適應(yīng)能力差以及道德失范等嚴(yán)重問題，直接影響著學(xué)生的就業(yè)和進(jìn)一步發(fā)展。高職院校重視哲學(xué)社會科學(xué)教育，才能使學(xué)生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業(yè)的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實(shí)地、開拓創(chuàng)新、學(xué)以致用的人才；成為視野開闊、素質(zhì)、人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬牛徊拍苓m應(yīng)日新月異的社會發(fā)展和滿足就業(yè)市場的需求。高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會科學(xué)教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學(xué)生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力，適應(yīng)信息時(shí)代的要求，提升自身的就業(yè)競爭力；另一方面具有對工作對社會的高度責(zé)任心，嚴(yán)格遵守職業(yè)道德規(guī)范。

3結(jié)束語

綜上，哲學(xué)“智慧”之學(xué)，引導(dǎo)道德判斷，塑造“社會人”；引導(dǎo)求真判斷，塑造“職業(yè)人”；引導(dǎo)審美判斷，塑造“聰明人”。因此，充分發(fā)揮哲學(xué)社會科學(xué)教育教學(xué)的作用，有助于培養(yǎng)社會主義事業(yè)合格的接班人。

作者：汪麗肖曉斐湯曉文單位：江西電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院

教育哲學(xué)論文:教育本質(zhì)論文：哲學(xué)家對教育本質(zhì)的厘定

本文作者：談際尊作者單位：南京政治學(xué)院

教化與自由意識的確定

黑格爾認(rèn)為，教化是個(gè)體“賴以取得客觀效準(zhǔn)和現(xiàn)實(shí)性的手段”，“乃是實(shí)體本身的本質(zhì)性環(huán)節(jié)，即是說，教化乃是實(shí)體在思維中的普遍性向現(xiàn)實(shí)性的直接過渡，或者說，是實(shí)體的簡單的靈魂，而借助于這個(gè)簡單的靈魂，自在存在才得以成為被承認(rèn)的東西、成為特定存在。因此個(gè)體性的自身教化運(yùn)動(dòng)直接就是它向普遍的對象性本質(zhì)的發(fā)展，也就是說，就是它向現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)化。……教化的意思顯然就是自我意識在它本身的性格和才能的力量所許可的范圍內(nèi)盡量把自己變得符合現(xiàn)實(shí)。”［2］(P42－44)在黑格爾的理解當(dāng)中，我們可以發(fā)現(xiàn)教化的本質(zhì)性規(guī)定及其在整個(gè)精神世界中的意義。首先，“教化世界”是自身異化了的“倫理世界”，教化是倫理實(shí)體獲得現(xiàn)實(shí)性的手段，教化就是倫理性的教育。黑格爾認(rèn)為，在客觀世界的發(fā)展過程中，最初的人類生活呈現(xiàn)出一種整體上的和諧有序，人們以共同體為最終的價(jià)值歸依，個(gè)體為之戰(zhàn)斗，為之獻(xiàn)身，向這個(gè)無限的倫理實(shí)體靠近，將自己融入到一種神圣的精神世界之中。一個(gè)倫理性的王國就是一個(gè)無瑕疵、無分裂而純一的世界。［2］(P19)希臘就是這樣的一個(gè)倫理社會。但是，任何事物都不是突如其來的，就像希臘這樣美好的倫理社會亦處在矛盾和沖突的生長發(fā)展過程之中。倫理世界以民族和家庭為其普遍現(xiàn)實(shí)，以男人和女人為其天然的個(gè)體性，又家庭掌控在人的規(guī)律即黑夜的法律之下，民族構(gòu)成服膺于神的規(guī)律即白日的法律，這些要素之間互相沖突轉(zhuǎn)換，共同維護(hù)一個(gè)充滿活力的倫理王國。倫理王國本身分裂成為對立的兩種本質(zhì)，這種相互對立既有沖突，又相互印證和直接滲透，它們作為現(xiàn)實(shí)的東西彼此直接接觸到對方。男人的個(gè)體性將對本身有所意識的普遍精神與無意識的精神結(jié)合起來，與此相反，女性則將神的規(guī)律達(dá)到它的個(gè)體化，使個(gè)別的無意識的精神獲得它的特定存在。通過女性的中介，無意識的精神從非現(xiàn)實(shí)升入現(xiàn)實(shí)，進(jìn)入有意識的王國。男性與女性的統(tǒng)一，把現(xiàn)實(shí)的兩個(gè)反對方向運(yùn)動(dòng)聯(lián)合為同一個(gè)運(yùn)動(dòng):一個(gè)是從現(xiàn)實(shí)降為非現(xiàn)實(shí)，將本身分化為獨(dú)立環(huán)節(jié)，去經(jīng)受死亡危險(xiǎn)和死亡考驗(yàn)，這是屬于男性的下降運(yùn)動(dòng)，另一個(gè)是從昏暗升入日光，從非現(xiàn)實(shí)升入現(xiàn)實(shí)，升入有意識的客觀存在，這是屬于女性的上升運(yùn)動(dòng)。［2］(P19－20)然而，對立畢竟沒有消失，倫理世界的沖突還是將自己葬送掉了:由于倫理實(shí)體的非現(xiàn)實(shí)性，個(gè)體自我缺乏應(yīng)有的地位，自我處于命運(yùn)的悲劇性壓迫之中，毀滅成為希臘倫理世界個(gè)體的普遍命運(yùn)，天然和諧的倫理實(shí)體蛻變?yōu)榻┯哺嗟钠毡樾浴Ｓ谑窍ＥD倫理社會解體，進(jìn)入到一種法權(quán)社會狀態(tài)。在以羅馬為代表的法權(quán)社會中，個(gè)體自我獲得一定形式的獨(dú)立，人人在法律上平等，成為具有獨(dú)立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支離破碎了，雖然個(gè)體不再需要依賴于任何普遍的東西，但卻因此肢解了生命統(tǒng)一體:法人是一個(gè)喪失了普遍本質(zhì)的空虛的自我，個(gè)體的自由成為一種幻象，整個(gè)世界于是發(fā)生了顛倒和異化。因此，只有通過新的斗爭，即教化形式，才能獲得真正的自由意識，返歸到精神的本質(zhì)中去。也正是在這個(gè)意義上說，教化世界是自身異化了的倫理世界，教化是倫理實(shí)體獲得現(xiàn)實(shí)性的手段，甚至可以說，教化就是倫理性的教育，是對于倫理生活的反省和回返。其次，教化是倫理實(shí)體的簡單的靈魂，是倫理實(shí)體在思維中的普遍性向現(xiàn)實(shí)性的直接過渡，借助于這個(gè)簡單的靈魂，自我轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)實(shí)的特定存在，在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中追求其自由本質(zhì)。由于倫理世界本身的矛盾和法權(quán)社會的先天不足，必須通過教化這樣的新的活動(dòng)形式克服其內(nèi)在的對立和沖突，而達(dá)到對于現(xiàn)實(shí)世界的直接的肯定，獲得普遍性。在此意義上，教化就是教育，依然立足于對于靈魂的改造和充盈，消解倫理實(shí)體的抽象性和空乏性，發(fā)掘自我的內(nèi)在生命力。顯然，教化是自我本身所內(nèi)蘊(yùn)的超越性本質(zhì)使然，是追求自由的體現(xiàn)，是自然人向人的生成。教化造就人類社會，亦使個(gè)體站立起來，成為自我的主人。最初，教化將自己的職責(zé)定位于揚(yáng)善祛惡。在誠實(shí)的簡單靈魂之中，自我意識將對象性的世界一分為二:善與惡，將自在存在的獨(dú)立的精神力量視為善，而被動(dòng)的精神本質(zhì)就是惡。［2］(P45－46)以此價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，由國家權(quán)力和社會財(cái)富構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)世界就是一個(gè)顛倒混亂的世界:被看成是善的權(quán)力會成為壓制個(gè)體的摧殘性力量，而曾經(jīng)被視為惡的財(cái)富卻成就了個(gè)體的獨(dú)立性;本于誠實(shí)意識的高貴意識和卑賤意識亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格爾這樣描述:“一切具有連續(xù)性和普遍性的東西，一切稱為規(guī)律、善良和公正的東西同時(shí)就都?xì)w于瓦解崩潰;一切一致的同一的東西都已解體，因?yàn)椋?dāng)前現(xiàn)在的是最純粹的不一致，的本質(zhì)是的非本質(zhì)，自為存在是自外存在;純粹的我本身已分裂。”［2］(P62)這樣，教化在其使命的催促之下，走進(jìn)了信仰世界，以圖在此重新達(dá)到實(shí)體性和純粹的思維性。然而，由于信仰世界本身的局限性，個(gè)體自我和普遍性依然無法達(dá)成統(tǒng)一，必須通過傳播識見的啟蒙運(yùn)動(dòng)和占有現(xiàn)實(shí)的法國大革命然來進(jìn)一步克服這個(gè)異化的狀態(tài)，以完成教化的最終任務(wù)。然而，就如同法權(quán)社會無法達(dá)成對倫理世界的一勞永逸的超越一樣，教化雖然在某種意義上將自我對象化了，領(lǐng)略到了現(xiàn)實(shí)社會歷史的變遷和周遭，但并沒有真正返歸到精神世界的本源。在教化世界，有限和無限、人和社會、個(gè)體和共體、肉體和靈魂、心靈和現(xiàn)實(shí)依然處在激烈的對立和沖突之中，自我意識在自己一手創(chuàng)立的現(xiàn)實(shí)世界面前一籌莫展，自我在尋求其本質(zhì)的肯定性活動(dòng)當(dāng)中不但沒有能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)先的目的，反而喪失了自己的本質(zhì)，自我所創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)的普遍性社會成為一種壓迫和摧殘自我的異己的否定力量:作為教化一個(gè)環(huán)節(jié)的法國大革命雖然達(dá)到了自己對立面的頂峰，獲得了的自由，但亦同時(shí)制造了人類歷史上空前絕后的恐怖。可見，教化即異化，現(xiàn)實(shí)世界成為了自我毀滅的場所。然而，教化的最初目的在于克服倫理世界的對立和沖突，使自我獲得肯定的現(xiàn)實(shí)性和普遍性。如果說教化成為了異化是現(xiàn)實(shí)歷史發(fā)展的本然樣態(tài)的話，那么客觀精神卻必定要求進(jìn)一步向前運(yùn)動(dòng)，達(dá)到自身的最終目的。也就是說，自我并不甘心于在肯定性的活動(dòng)中走進(jìn)否定性的結(jié)局，自我尋求本質(zhì)性和普遍性的努力必然推動(dòng)其重新占有對象世界，直至實(shí)現(xiàn)其自由本質(zhì)。這樣，自我已經(jīng)不能在現(xiàn)實(shí)世界當(dāng)中解決自身的問題，只有過渡到自我意識的精神王國，通過道德精神，才能真正實(shí)現(xiàn)自我教化的目的。從倫理世界—法權(quán)社會—教化世界—現(xiàn)實(shí)世界—信仰世界一路走來，教化的本質(zhì)亦由此綻開為一個(gè)不斷尋求自由意識的心路歷程。黑格爾以其難以超越的歷史主義視域，通過其精神哲學(xué)對于歷史事件的抽象和辯證，雄辯地論證了人的教化意義:人作為精神存在就必須同偶在性拼搏，使自己趨于無限，以接近普遍性;不論處于一個(gè)何其無奈、繁雜和難解的處境之中，人必須不斷奮爭，反復(fù)辯難，爭取成為自我的主人，消除特異性，實(shí)現(xiàn)自由的本質(zhì)。

教育和倫理

對于個(gè)體而言，教化的功能在于使之脫離其自然存在的狀態(tài)，獲得一種精神生命和意志自由，實(shí)現(xiàn)具有普遍性意義的存在。對個(gè)體進(jìn)行教育和教化，個(gè)體因之而獲得教養(yǎng)，也由此在某種意義上擺脫其特殊性而獲得了普遍性的生命形式。對此，黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》的序言中談到“個(gè)體的教養(yǎng)”這一話題時(shí)，道出了教育的深層意涵。他認(rèn)為，特殊的個(gè)體是不的精神，是一種具體的形態(tài)，每個(gè)個(gè)體都必須走過獲得教養(yǎng)的歷史道路，使之從它的蒙昧狀態(tài)變?yōu)橛凶晕乙庾R的精神。這是教育的最深層的本質(zhì)。在教育的過程中，我們獲得普遍性的知識，認(rèn)識到世界文化史的發(fā)展輪廓，同時(shí)實(shí)體賦予自己以自我意識并獲得普遍精神，從而得到教化和教養(yǎng)。［4］(P17－18)顯然，個(gè)體教養(yǎng)的獲得和世界的教化進(jìn)程是同步的，只有當(dāng)主觀自由達(dá)到客觀真理，個(gè)體才獲得效準(zhǔn)。對此，黑格爾《法哲學(xué)原理》在展開法—權(quán)利—道德—倫理的遞進(jìn)分析中，著重闡述了教育的倫理品性。何謂倫理?何謂教育?倫理和教育處于何種關(guān)聯(lián)之中?倫理就是自由，是客觀，也是必然，整個(gè)人的生活都在倫理力量安排下得以展開;倫理是自在自為地存在著的神，對于這種永恒的正義力量，個(gè)人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行徑合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培養(yǎng)人的第二天性，使之符合普遍性，達(dá)致倫理的內(nèi)在要求。黑格爾說:“教育學(xué)是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習(xí)慣。”［3］(P170－171)在此，教育作為達(dá)到倫理的一個(gè)環(huán)節(jié)，被賦予了滋養(yǎng)精神成長的神圣職責(zé)。所謂教育，就是對靈魂的改造，就是對倫理事物的習(xí)慣。那么，社會個(gè)體如何獲得倫理上的教育?成為國家的公民，首先是成為家庭和社會中的一員，個(gè)體的權(quán)利和義務(wù)獲得確定性時(shí)，倫理性的教育便開始了。家庭是直接的或自然的倫理精神，通過愛，家庭獲得內(nèi)在的同一性和確定性。對于子女，父母的愛體現(xiàn)為照顧，同時(shí)施之最初的教育，約之紀(jì)律，以矯正任性，對受到本性迷亂的自由予以警戒，從而將普遍性鑄造進(jìn)其意識中去。成為家庭中的一分子，是自然血緣使然，但要成為社會成員和國家公民，依靠先天本能斷然不可。對于子女而言，父母構(gòu)成普遍物，子女必須服從父母，否則便將變得缺乏教養(yǎng)。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌輸倫理原則，確立倫理生活的基礎(chǔ)，同時(shí)使被教育者擺脫自然直接性，獲得獨(dú)立和自由的人格。［3］(P188)當(dāng)然，家庭教育不是一個(gè)被動(dòng)的過程，兒童出于對自身現(xiàn)狀的不滿和渴望長大成人和進(jìn)入成年世界的沖動(dòng)，都使得其自發(fā)地感到有必要受到良好的教育。當(dāng)子女萌發(fā)出這種自由意識時(shí)，父母以往所要求的紀(jì)律和服從就代之以愛和信任，著力于養(yǎng)育子女的理性精神和倫理精神，直到孩子們發(fā)展出達(dá)到脫離家庭的自然統(tǒng)一性的能力為止。個(gè)體不能永遠(yuǎn)生活在家庭中，走出家庭邁入社會是個(gè)體成長的必然選擇。市民社會是一個(gè)個(gè)人利益爭奪的戰(zhàn)場，每個(gè)人都為了自身的目的將他人視為手段，偶然性和特異性自由地活躍在每一個(gè)角落。在這種荒淫和貧困的景象中，倫理性的東西徹底喪失了。然而，黑格爾認(rèn)為，貫穿于市民社會中的特殊性原則不可能永遠(yuǎn)持續(xù)下去，向整體性的靠近必然將之推移到普遍性，不如此就不能獲得其真理和現(xiàn)實(shí)權(quán)利。因此，社會成員就必須按照普遍性的方式來規(guī)定其知識、意志和活動(dòng)，并是自己成為社會聯(lián)系鎖鏈中的一環(huán)。［3］(P201)這樣，教育就是個(gè)體和社會發(fā)展內(nèi)在的需要，是一項(xiàng)“解放以及達(dá)到更高解放的工作”，并構(gòu)成“推移到倫理的無限主觀的實(shí)體性的交叉點(diǎn)”。［3］(P202)應(yīng)該看到，這種解放是一項(xiàng)艱苦卓絕的工作，其既反對純主觀性和情欲的直接性，又拋棄感覺的主觀虛無性和偏好的任性。但正是只有通過這種教育，主觀意志才能獲得客觀性，并最終獲得價(jià)值，達(dá)到現(xiàn)實(shí)性。不僅如此，通過理智的培育，特殊性才能成為真實(shí)的自為存在，才能確證自身的單一性，才能在倫理中成為無限獨(dú)立和自由的主觀性。所以，有教養(yǎng)的人只會照顧到普遍性，不會表現(xiàn)出自己的特異性來。同時(shí)，受過教育的人是真正能夠獲得自由的人，這種人能夠自己為自己做主，能夠做想做的事情和得到想得到的東西;還因?yàn)槠淇紤]到別人的感受，故其不容易得罪人，博得好的環(huán)境。在市民社會中個(gè)體實(shí)現(xiàn)自身獨(dú)特的單一性和自由主觀性，但只有將個(gè)體培育成為國家公民，才能最終使自由達(dá)到其較高的權(quán)利。因此，個(gè)體不應(yīng)當(dāng)僅僅滿足于實(shí)現(xiàn)其個(gè)人自由和權(quán)利，而是致力于成為國家的公民。成為國家成員是個(gè)人的較高義務(wù)，個(gè)人只有成為國家成員才具有客觀性、真理性和倫理性。［3］(P254)國家是倫理實(shí)體的較高階段，在國家生活中權(quán)利和義務(wù)是統(tǒng)一的，維護(hù)每一個(gè)成員的特殊目的和福利。也就是說，國家對于我來說似乎是外在的他物，但是我的實(shí)體性和特殊利益又同其密不可分:我與國家不但不互為疏離，而是互為一體的。因此，既然國家具有先在的合理性，個(gè)體就應(yīng)該具有愛國心，不要好爭辯找岔子，這是一個(gè)有教養(yǎng)的人的起碼要求。在此，教育就是使受教育者看到國家生活中每一事物里的肯定的東西，以維護(hù)基本的生活秩序。［3］(P268)國家直接存在于風(fēng)俗習(xí)慣中，對國家統(tǒng)一性的維護(hù)不僅是一般公民的義務(wù)，更是行駛權(quán)力者的職責(zé)，對于官吏的政治教育直接關(guān)系到國家和政府的信譽(yù)和效準(zhǔn)。黑格爾說:“為了使大公無私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習(xí)慣，就需要進(jìn)行直接的倫理教育和思想教育，以便從精神上抵銷因研究本部門行政業(yè)務(wù)的所謂科學(xué)、掌握必要的業(yè)務(wù)技能和進(jìn)行實(shí)際工作等等而造成的機(jī)械性部分。”［3］(P314)這樣經(jīng)過對大眾和官吏的教育，主觀方面就隱遁起來，與之同時(shí)，服從普遍利益的習(xí)慣就逐漸養(yǎng)成了。教育于是不斷地接近精神的本性，肩負(fù)其完善人類本性的重任，直至達(dá)成普遍精神。

教育哲學(xué)論文:非連續(xù)性哲學(xué)教育思想論文

一、存在主義哲學(xué)與非連續(xù)性教育

（一）人發(fā)展的非連續(xù)性

就人的發(fā)展一般過程而言，生命會按照一定的方向和預(yù)定的目的，持續(xù)、不間斷、呈一定規(guī)律性地發(fā)展下去。但由于個(gè)體存在的多樣性和人類社會生活的復(fù)雜多變，人并非總是按照既定的路線去發(fā)展。在人的連續(xù)發(fā)展過程中，常常存在一些突如其來的事件和不可預(yù)測的外在因素，引起生命發(fā)展順序的局部中斷、停止或轉(zhuǎn)向。這些非連續(xù)性的發(fā)展主要發(fā)生在與理性思維相對的非理性領(lǐng)域里，例如人情感的突然轉(zhuǎn)變、興趣上的轉(zhuǎn)向等，一次偶然的事件、一場特殊的經(jīng)歷都可能會突然改變?nèi)嗽镜那楦小⒃竿团d趣。“世界上沒有規(guī)定人的本質(zhì)的天然規(guī)則，人必須自己創(chuàng)造自己。人是一種具有主體生命的設(shè)計(jì)者，他在自己的選擇、決定和行動(dòng)中創(chuàng)造自己，成為自己。”因此，人的發(fā)展是非連續(xù)性的自我生成或自我創(chuàng)造。海德格爾將此在生存狀態(tài)分為本然的存在狀態(tài)與非本然的存在狀態(tài)。通常情況下人們會選擇以非本然的狀態(tài)存在，通過壓制自己的個(gè)性而與他人保持一致，從屬于他人，將自己隱藏于大眾的決策意見中，拒絕表達(dá)自己的真實(shí)想法，逃避做出自我抉擇，與公眾的想法亦步亦趨，此種狀態(tài)被稱為沉淪。在這種狀態(tài)下，只有通過徹底的轉(zhuǎn)變和飛躍才能達(dá)到本然的存在狀態(tài)，進(jìn)行非連續(xù)性的自我創(chuàng)造或自我生成。斯普朗格由此提出，可以通過“覺醒”的形式實(shí)現(xiàn)自我飛躍式的非連續(xù)性發(fā)展。他認(rèn)為覺醒是生命過程中非連續(xù)性、非階段性的瞬間生成，是人在某一時(shí)刻的突然頓悟。博爾諾夫?qū)Υ思右园l(fā)展，意識到一時(shí)的“覺醒”對克服生存危機(jī)的重要性。

（二）非連續(xù)性教育思想

德國現(xiàn)代教育學(xué)家博爾諾夫批判性地吸收發(fā)展了存在主義哲學(xué)與文化教育學(xué)派的非連續(xù)性教育思想，并基于此發(fā)展形成自己的教育思想。傳統(tǒng)的教育學(xué)理論往往把教育看作是一系列連續(xù)的活動(dòng)，兒童是在這種連續(xù)的教育活動(dòng)中循序漸進(jìn)、不斷趨向完善的。博爾諾夫?qū)⒁酝膫鹘y(tǒng)教育觀點(diǎn)歸結(jié)為兩種典型，一種是積極塑造的工藝學(xué)觀點(diǎn)，一種是消極的順其自然的器官學(xué)觀點(diǎn)。前者把學(xué)生看作是隨意加工的原始材料，教育者可以按照一定的目的對其進(jìn)行塑造，后者認(rèn)為學(xué)生自身的發(fā)展有其內(nèi)部的發(fā)展規(guī)律，應(yīng)不受外界的干擾和控制，因此，教育不能隨便干涉學(xué)生自身自由的發(fā)展。由此，博爾諾夫指出：“且不論教育的本質(zhì)是積極的塑造還是自發(fā)的發(fā)展，有一點(diǎn)對這兩種看法來說是一致的，這就是教育活動(dòng)的連續(xù)性。”可以看出，博爾諾夫肯定人在發(fā)展過程中存在連續(xù)性的假設(shè)，并指出以往的教育是按照確定的目的和已知的規(guī)律去塑造培養(yǎng)人，因此對于兒童施加的教育便是連續(xù)性的，這種觀點(diǎn)基本揭示了教育過程的本質(zhì)。但在他看來，這并不，教育者還需承認(rèn)和充分重視非連續(xù)性因素如危機(jī)、喚醒、告誡、號召和遭遇等在教育過程中的客觀存在，否則，它將必然干擾甚至導(dǎo)致教育的失誤或失敗。“在人的生活中會有一些突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事情，無論如何不能把這些事件純粹的視為外來干擾。相反，這些事件具有重要的積極的作用。”博爾諾夫認(rèn)為，人的非連續(xù)性發(fā)展是由個(gè)體的復(fù)雜多樣性和生活中各種偶然性因素綜合影響而形成，教育需在承認(rèn)其連續(xù)性的基礎(chǔ)上，突出強(qiáng)調(diào)教育的非連續(xù)性形式，并將其看作是對人的一生具有決定意義的東西。“屬于這類事件的有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后生活起決定性作用的遭遇等等。”博爾諾夫?qū)⑦@些事件看作是教育非連續(xù)性的原因，同時(shí)也將其看作是非連續(xù)性教育的形式，進(jìn)行非連續(xù)性教育的途徑。因此，運(yùn)用危機(jī)、喚醒、號召和告誡、遭遇等非連續(xù)性教育形式在人的生命發(fā)展過程中施加影響，具有重要的教育價(jià)值，作為對連續(xù)性教育的補(bǔ)充，是十分必要的。

二、非連續(xù)性教育的現(xiàn)實(shí)啟示

非連續(xù)性教育思想是基于存在主義哲學(xué)對人的理解、并重視發(fā)展人的非連續(xù)性教育的基礎(chǔ)上而形成的。非連續(xù)性教育并不是一味否定之前的連續(xù)性教育，而是將被人們長久忽視的非連續(xù)性教育引入公眾視野中，使其作為連續(xù)性教育的補(bǔ)充。突出強(qiáng)調(diào)教育的非連續(xù)性形式，對于促進(jìn)人的健康發(fā)展具有重要意義。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，為理解教育提供一個(gè)全新視角

教育過程是連續(xù)性教育與非連續(xù)性教育的有機(jī)統(tǒng)一，非連續(xù)性教育是對連續(xù)性教育的補(bǔ)充。非連續(xù)性教育的價(jià)值不僅僅在于給人們揭示了非連續(xù)性教育形式的內(nèi)容，提供了進(jìn)行非連續(xù)性教育的途徑，還在于它打破了人們的傳統(tǒng)教育觀念，使人們真正認(rèn)識到了這些非連續(xù)性事件對人的生命過程所產(chǎn)生的根本性的影響，從而使人們形成了對教育過程本質(zhì)的認(rèn)識。教育過程中，對人的培養(yǎng)并不是一帆風(fēng)順的，在給受教育者教授精心組織和安排教育內(nèi)容時(shí)，總會時(shí)不時(shí)地受到外界因素的干擾，從而影響教育者按照既定目的培養(yǎng)人的過程。由于人的復(fù)雜性、社會生活的豐富性，更加不可避免地加重了教育過程中不連續(xù)性的成分，使得教育難以按照預(yù)先設(shè)定的固定軌道發(fā)展，總會因?yàn)橥话l(fā)性的因素偏離軌道，偏離之前的教育目的。既然這些外在的復(fù)雜的因素不為教育者所控制，且深深地影響著教育的進(jìn)程和效果，那么，不妨換一種視角，改變原有傳統(tǒng)的教育觀念，認(rèn)識和重視這些非連續(xù)性因素在教育中的獨(dú)特作用，并通過相應(yīng)的教育措施加以引導(dǎo)，使得非連續(xù)性因素產(chǎn)生積極的作用。教育者不能固守成規(guī)，對教育中的非連續(xù)性因素視而不見或消極回避，而應(yīng)是大膽地正視和面對教育中會出現(xiàn)突變的現(xiàn)實(shí)，積極地采取相應(yīng)的對策，為學(xué)生提供切實(shí)有效的幫助，保障教育向著有利于學(xué)生健康成長的方向發(fā)展。

（二）為現(xiàn)存的教育問題提供新的解決思路

在當(dāng)今這個(gè)社會高速發(fā)展、信息交流迅猛的時(shí)代，信息獲取手段的多樣和便捷使學(xué)生接觸到的外界事物異常豐富起來。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的手段不再僅僅局限于教師的講授，可以通過多種途徑獲取信息。這樣一來，各種非連續(xù)性因素也跟著學(xué)生與外界交流的增多而變得更加活躍豐富起來，這些因素都不可避免地影響著學(xué)生的思想和行為。現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生在與外界進(jìn)行交流、與他人進(jìn)行交往的過程中，難免會出現(xiàn)一些困惑、不解，會出現(xiàn)一時(shí)情緒的波折、會遭遇一些不可避免的危機(jī)、挫折。這些看似很平常的遭遇，或許會在學(xué)生的內(nèi)心世界里出現(xiàn)很大的轉(zhuǎn)變。當(dāng)下，出現(xiàn)的許多教育問題如青少年心理疾病、自殺事件和青少年犯罪等都反映出教育在這些問題上的缺失。這些教育問題的產(chǎn)生不是一時(shí)的涌出，而是教育對學(xué)生非連續(xù)性教育常年忽視的一個(gè)結(jié)果。學(xué)校教育注重于學(xué)生知識技能的學(xué)習(xí)，卻輕視了學(xué)生在情感、態(tài)度上的輕微轉(zhuǎn)變，忽視了一系列非連續(xù)性因素對學(xué)生自身的干擾。因此，教師應(yīng)當(dāng)用非連續(xù)性的觀點(diǎn)去剖析教育過程中出現(xiàn)的問題，扎根于學(xué)生的生活，情系于學(xué)生的生活際遇，從分析非連續(xù)性因素的影響入手，解答學(xué)生的困惑，幫助學(xué)生走出困境。教育應(yīng)當(dāng)意識到人的一生中會遇到各種挫折、危機(jī)等客觀因素的影響。教育者應(yīng)通過一定的挫折教育、危機(jī)意識教育等生存領(lǐng)域的教育，讓學(xué)生在挫折中更清楚地認(rèn)識世界、認(rèn)識自我，磨練學(xué)生克服困難的意志和勇氣，增強(qiáng)學(xué)生抵抗生活中各種苦難與不幸的能力。

作者：薛霜霜 單位：天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院

教育哲學(xué)論文:哲學(xué)思維思想政治教育學(xué)論文

一、思想政治教育學(xué)原理建構(gòu)中哲學(xué)思維運(yùn)用的必要性

將已有概念與定理整理、建構(gòu)成一項(xiàng)完整的建筑工程，離不開系統(tǒng)性的思維與的眼光，同時(shí)，也離不開較強(qiáng)的學(xué)術(shù)能力。對于這一問題，哲學(xué)發(fā)揮出了自身所獨(dú)有的特點(diǎn)，尤其是馬克思主義哲學(xué)，它并非分析某些細(xì)小事物的哲學(xué)派，而是一種廣闊思維的世界觀。要想實(shí)現(xiàn)對思想政治教育的深入研究，就必須了解教育，同時(shí)，還要了解基本的政治與哲學(xué)，這在思想政治教育學(xué)原理體系的建構(gòu)中占有重要地位。

二、把握好運(yùn)用哲學(xué)思維特別是哲學(xué)概念的度

(一)哲學(xué)思維應(yīng)用不足

站在哲學(xué)思維應(yīng)用不足的角度來看，我國的思想政治教育中就存在不少問題。以“思想政治教育”為例，它擁有諸多相似的概念，包括精神文明建設(shè)、思想教育與思想道德教育等，但是，這些概念的具體含義、具體邊界以及理論定位等問題都十分模糊。在思想政治教育學(xué)原理教材中，廣義與狹義共存，不僅如此，還有更廣義與更狹義的范疇。因此，必須設(shè)立過渡與轉(zhuǎn)換的臨界點(diǎn)，在兩個(gè)甚至多個(gè)層次中隨意轉(zhuǎn)換是不被允許的。就拿對“思想政治教育”下定義來說，很多研究學(xué)者都稱其為“一定的階級和社會集團(tuán)所具有的東西”，由此可見，這是一種廣義的定義。然而，在之后的研究與表述中，研究學(xué)者未經(jīng)任何過渡地聲稱:“培育社會主義‘四有’新人是思想政治教育的最終目標(biāo)。”顯然，這種說法并沒有考慮到其他階級與社會集團(tuán)對培養(yǎng)目標(biāo)所給出的定義。

(二)哲學(xué)思維的運(yùn)用缺少原則性

正如以上所說，建構(gòu)思想政治教育學(xué)原理時(shí)不能缺少哲學(xué)思維，并且需要注意的是，運(yùn)用哲學(xué)思維時(shí)要遵循一定的原則。有些學(xué)者在提煉關(guān)鍵論題時(shí)，并沒有將思想政治教育實(shí)踐當(dāng)作源頭，更沒有以歷史經(jīng)驗(yàn)為探尋對象，而是在馬克思主義哲學(xué)原理體系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作為思想政治教育學(xué)原理的關(guān)鍵提要。［4］從淺層次上來看，這一現(xiàn)象是由學(xué)術(shù)繁榮造成的，然而，實(shí)際上卻是毫無意義的爭論背離了思想政治教育的實(shí)踐與需求而構(gòu)成的經(jīng)院哲學(xué)。這種行為沒有對思想政治教育原理的建構(gòu)做出貢獻(xiàn)，甚至還加大了原理建構(gòu)與教材編寫的難度。

(三)哲學(xué)思維應(yīng)用過多

由上述內(nèi)容可知，對思想政治教育基本論題的提取不能在哲學(xué)原理中生搬硬套，還要注意哲學(xué)概念的運(yùn)用，應(yīng)盡可能地遵循“少即是好”的重要原則。哲學(xué)思維與哲學(xué)概念有著很大的區(qū)別，不能將兩者等同。在運(yùn)用哲學(xué)思維的過程中借助哲學(xué)概念是可行的，但要盡量降低哲學(xué)概念的使用頻率。專業(yè)的哲學(xué)研究往往會非常頻繁地使用哲學(xué)概念，但是，當(dāng)哲學(xué)運(yùn)用到其他領(lǐng)域時(shí)，如果運(yùn)用過量，就是不妥當(dāng)?shù)摹２粌H如此，過度依賴于哲學(xué)概念，從某一角度來說，就顯示出了哲學(xué)思維的愚昧。精細(xì)、系統(tǒng)的哲學(xué)思維應(yīng)該是運(yùn)用于無形的，同時(shí)，還是在解決真正意義上的思想政治教育問題的過程中所表現(xiàn)出來的。

三、思想政治教育哲學(xué)是不可或缺的分支學(xué)科

思想政治教育學(xué)科涉及到多領(lǐng)域的內(nèi)容，可以說是一個(gè)巨大的學(xué)科群。因此，筆者認(rèn)為，思想政治教育學(xué)科群中理應(yīng)分出一門新的分支學(xué)科，即思想政治教育哲學(xué)。盡管思想政治教育哲學(xué)和思想政治教育學(xué)原理同是思想政治教育的基礎(chǔ)理論學(xué)科，但是，它們還是有不同之處的。

(一)思想政治教育哲學(xué)與思想政治教育學(xué)原理的區(qū)別

實(shí)際上，正是由于思想政治教育哲學(xué)的理論抽象層次更高，我們才說它是思想政治教育的“元理論”。思想政治教育哲學(xué)的研究重點(diǎn)不僅僅是思想政治教育理論發(fā)展中的哲學(xué)問題，還包括實(shí)踐中遇到的哲學(xué)問題，尤其是基本概念問題，通常情況下，包括思想政治教育的本質(zhì)和依據(jù)問題、思想政治教育的合法性問題以及思想政治教育與人和社會的關(guān)系問題等。在發(fā)達(dá)國家的教育哲學(xué)發(fā)展過程中，值得一提的就是道德教育哲學(xué)，它提出了非常多的具有價(jià)值的論題與觀點(diǎn)。

(二)思想政治教育哲學(xué)與思想政治教育學(xué)原理的聯(lián)系

思想政治教育哲學(xué)和思想政治教育學(xué)原理之間的區(qū)別是相對的，而非背離的。原理的闡釋必然會涉及到相應(yīng)的“元問題”，也會依賴于“元理論”的某些研究成果。所以說，上述兩者之間存在某種聯(lián)系。首先，思想政治教育哲學(xué)是從思想政治教育學(xué)原理內(nèi)提取出來的。其次，當(dāng)思想政治教育哲學(xué)的哲學(xué)研究取得了一定的進(jìn)展之后，所得出的結(jié)論，尤其是比較成熟的結(jié)論，將被“名正言順”地歸納到思想政治教育學(xué)原理中，有時(shí)也會成為思想政治教育學(xué)原理教材的內(nèi)容。思想政治教育哲學(xué)與思想政治教育學(xué)原理之間的相對分離與互動(dòng)，會將思想政治教育基本理論的研究推向高峰。

四、總結(jié)

將哲學(xué)思維運(yùn)用到思想政治教育學(xué)原理之中是必然的，它能夠解決后者研究過程中的一系列難題。但是，必須掌握好運(yùn)用哲學(xué)思維的度，既不能運(yùn)用不足，又不能運(yùn)用過量，否則都達(dá)不到應(yīng)有的效果。

作者：劉便花 單位：運(yùn)城幼兒師范高等專科學(xué)校

教育哲學(xué)論文:科學(xué)哲學(xué)與實(shí)踐教育學(xué)論文

（一）教育學(xué)面臨的困境

近代科學(xué)的發(fā)展使教育學(xué)帶有濃重的實(shí)證主義傾向，將教育過程作為訓(xùn)練和控制的過程，〔3〕這種體系兼具教育科學(xué)和教育哲學(xué)的特色。無論在哪個(gè)時(shí)代，始終沒有正式的承認(rèn)教育是一門科學(xué)。因此，首先需要明確教育的定義，依據(jù)教育的概念和要求區(qū)分教育學(xué)的基本理論。然后明確各個(gè)基本理論的范疇和作用，在各種理論之間建立聯(lián)系使之既相對獨(dú)立同時(shí)也互相包容，還要確立“教育學(xué)”中的科學(xué)依據(jù)以及相應(yīng)的規(guī)范、價(jià)值等要素。教育的發(fā)展以將實(shí)踐教育學(xué)作為最原始的教育體系為起點(diǎn)，經(jīng)歷了教育哲學(xué)價(jià)值觀的爭論、教育科學(xué)的批判、近代科學(xué)發(fā)展帶來的實(shí)證主義的影響。而今，教育學(xué)最通用的概念是“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動(dòng)〔4〕”。這個(gè)概念將教育定性為“長期教導(dǎo)和訓(xùn)練的目的”，是遵循了近代在自然科學(xué)研究中興起的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證主義原則，這種主義把處理哲學(xué)與科學(xué)的關(guān)系作為其理論的中心問題，并力圖將哲學(xué)溶解于科學(xué)之中。研究教育概念，人們通常有一個(gè)緘默的假設(shè)：教育事實(shí)的客觀存在是不言自明的，“教育”是用來標(biāo)志教育事實(shí)的，教育概念要抽象和概括教育事實(shí)的客觀的、本質(zhì)的特征。〔5〕從這個(gè)假設(shè)我們可以發(fā)現(xiàn)，教育需要用三種理論來加以描述：抽象的教育概念需要哲學(xué)的思想去描述，教育的事實(shí)需要實(shí)踐教育學(xué)的論證，但其本質(zhì)特征卻需要教育科學(xué)來定義。

（二）教育學(xué)三大基本理論

杜威對教育哲學(xué)下的定義是“就當(dāng)代社會生活的種種困難，明確地表述培養(yǎng)正確的理智的習(xí)慣和道德的習(xí)慣的問題，哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論。〔6〕”這個(gè)定義在當(dāng)時(shí)“實(shí)用主義”潮流中風(fēng)靡一時(shí)，且不論其正確與否，但在某種意義上可以看出教育哲學(xué)在教育中占據(jù)相當(dāng)重要的地位。教育哲學(xué)要求在實(shí)踐已經(jīng)形成的教育內(nèi)容與形式、原則與方法中依據(jù)教育環(huán)境、教育對象、教育內(nèi)容、教育歷史的不同采取不同的方法〔7〕，這就解決了教育領(lǐng)域的多樣化和特殊性問題。教育哲學(xué)的修養(yǎng)是必不可少的，它在應(yīng)對多樣化、特殊性以及錯(cuò)誤觀點(diǎn)時(shí)可以起到一個(gè)風(fēng)向標(biāo)的作用，它代表著教育學(xué)的價(jià)值觀。大多數(shù)學(xué)者對實(shí)踐教育學(xué)的觀點(diǎn)都圍繞著“規(guī)范”這一詞，其中德國學(xué)者維爾曼的定義較為符合理論體系的描述：“實(shí)踐教育學(xué)是一個(gè)行為規(guī)范或戒律體系，它是規(guī)范性的、要求性的、規(guī)則性的教育學(xué)，其特征是強(qiáng)制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析實(shí)踐教育學(xué)，必須明確三個(gè)問題：一、它對什么做出規(guī)范？二、它為什么要對其做出規(guī)范？三、它設(shè)定了什么樣的規(guī)范？及時(shí)個(gè)問題針對的是教育科學(xué)，更加的說是教育科學(xué)的體系和實(shí)踐過程中的行為。第二個(gè)問題是自教育科學(xué)的提出以來學(xué)者爭論不休的話題，因?yàn)閷?shí)踐教育學(xué)它不是一門科學(xué)而是一門理論和行為指導(dǎo)。因此在找出教育中的科學(xué)后，我們有必要對教育科學(xué)引發(fā)出來的種種行為進(jìn)行一個(gè)約束，這里的行為主要是基于教育科學(xué)的實(shí)踐，它代表著各種教育活動(dòng)實(shí)施的向?qū)А５谌齻€(gè)問題可以用一句話回答：“實(shí)踐教育學(xué)的內(nèi)容取決于社會、文化狀況及其成員的意識形態(tài)，它包括道德規(guī)范、技術(shù)規(guī)范和事實(shí)闡釋，諸要素在實(shí)踐中有機(jī)地聯(lián)系起來，服務(wù)于一定的目的。實(shí)踐教育學(xué)必須為教育者提供一些轉(zhuǎn)換措施，它充當(dāng)著科學(xué)和教育者在特定情景中的實(shí)踐取向的中介。”〔9〕由此我們可以得出：實(shí)踐教育學(xué)是對教育學(xué)的規(guī)范，體現(xiàn)在道德、技術(shù)、事實(shí)闡釋等方面，是科學(xué)與實(shí)踐的連接性質(zhì)的理論。教育科學(xué)是迄今為止?fàn)幷撟罴ち业目茖W(xué)理論，支持實(shí)踐教育學(xué)的學(xué)者始終認(rèn)定實(shí)踐教育學(xué)才是科學(xué)。這個(gè)現(xiàn)象用一句話描述再合適不過：“人們對教育的科學(xué)性的懷疑日益強(qiáng)烈，‘幾乎沒有一門其它科學(xué)像教育學(xué)那樣，其非科學(xué)性的空話，熱衷于偏見和教條式的議論比比皆是’〔10〕”。這個(gè)現(xiàn)象的產(chǎn)生是近代實(shí)證主義遺留下來的問題，過分追求哲學(xué)思維刻意將一般的科學(xué)事實(shí)描述成難以理解的概念，已經(jīng)偏離了最初教育科學(xué)提出時(shí)的設(shè)想。布雷岑卡認(rèn)為教育科學(xué)是一種與教育哲學(xué)相包容、對教育不做規(guī)定的僅出于把握文化現(xiàn)象的這個(gè)目的來勾畫教育的一類理論。這個(gè)概念體現(xiàn)了教育科學(xué)的特點(diǎn)：一、它與哲學(xué)相包容而不是被哲學(xué)所左右；二、它對教育不做規(guī)定有別于實(shí)踐教育學(xué)，它不是規(guī)范性的理論；三、它的目的是把握文化現(xiàn)象，而不是依附于文化亦或是企圖改變文化。〔9〕

（三）三大基本理論共存的必要性

教育學(xué)作為一門影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的學(xué)科，首先需要承認(rèn)的就是它是一門科學(xué)。任何學(xué)科都需要有科學(xué)作為理論基礎(chǔ)，然后才能借助其它的理論指導(dǎo)得以發(fā)展和普及。當(dāng)然這個(gè)過程是艱難的，整個(gè)體系的確定也是異常復(fù)雜的，唯有找出它們之間的關(guān)聯(lián)才能使之互補(bǔ)發(fā)展。之前我們提到教育需要用三種理論來加以描述：抽象的教育概念需要哲學(xué)的思想去描述，教育的事實(shí)需要實(shí)踐教育學(xué)的論證，但其本質(zhì)特征卻需要教育科學(xué)來定義。所以我們有必要構(gòu)建三個(gè)理論體系：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。運(yùn)用這個(gè)方面我們需要將理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化，但是這個(gè)轉(zhuǎn)化不意味著混雜，有交融二者的嘗試，也必以二者的分歧相對為前提。我們的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐之間的互補(bǔ)，所謂“理論”，是相對于“實(shí)踐”的理論，“實(shí)踐”則是相對于“理論”的實(shí)踐〔11〕。每當(dāng)需要解決實(shí)際問題，必須要用實(shí)踐的方式來運(yùn)用科學(xué)知識。教育哲學(xué)在解決實(shí)際問題上與實(shí)踐教育學(xué)是一個(gè)補(bǔ)充的關(guān)系，它提供一個(gè)價(jià)值觀。實(shí)踐教育學(xué)的作用就是一個(gè)“轉(zhuǎn)化”，它將教育科學(xué)轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)工具；反過來，教育科學(xué)又可以將實(shí)踐的結(jié)果重新轉(zhuǎn)化為新的科學(xué)，這又是一個(gè)還原的過程。所以我們可以說教育科學(xué)、教育哲學(xué)與實(shí)踐教育學(xué)是互補(bǔ)的關(guān)系，依靠實(shí)踐教育學(xué)解決問題，依據(jù)教育哲學(xué)來評價(jià)方法。教育理論本身的正確與否，實(shí)踐過程中是否符合規(guī)范當(dāng)然是極為重要的。但更重要的是教育工作者是否掌握教育哲學(xué)，即是否能將教育哲學(xué)和教育實(shí)際結(jié)合起來。在如何正確處理教育學(xué)科內(nèi)外部關(guān)系是一個(gè)非常重要的問題，這些關(guān)系必須在教育哲學(xué)的指導(dǎo)下才有可能得到正確的處理和解決〔7〕。教育學(xué)難以定義的原因就是大部分流派都只支持一個(gè)教育學(xué)的命題體系，都奢望用一種理論就可以的描述教育學(xué)。所以承認(rèn)教育學(xué)的多個(gè)命題體系在認(rèn)知上并不存在太大問題，只是因?yàn)榻?jīng)歷了太長時(shí)間單命題體系的發(fā)展，尤其是近代實(shí)證主義的影響，要一下子扭轉(zhuǎn)過來需要一定的時(shí)間。所以教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)三者共存是必要的，教育學(xué)科以教育科學(xué)作為科學(xué)的理論基礎(chǔ)，依據(jù)教育哲學(xué)提供的科學(xué)觀和方法論，借助于實(shí)踐教育學(xué)這一中介可以得到穩(wěn)定的推動(dòng)、發(fā)展和普及。

作者：任君翔 單位：華東師范大學(xué)

教育哲學(xué)論文:榜樣教育哲學(xué)基礎(chǔ)論文

一、榜樣教育的類型及哲學(xué)基礎(chǔ)

（一）人生榜樣：以自然為基礎(chǔ)

人生榜樣是指作為個(gè)體的人所應(yīng)該具有的品質(zhì)和特征，這些品質(zhì)和特征排除了社會和政治的影響，僅僅從自然（或者說作為一個(gè)自然人）的角度來思考人的生存本質(zhì)。在中西方哲學(xué)史上，自然都是人類思考自身生存本質(zhì)的最初模板和原型，這些人以研究自然為己任，并把對自然的理解作為思考人類生存本質(zhì)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。在他們看來，自然本身是自足的、完滿的、真正不朽的，因而也是“真的、善的、美的”，它就像太陽一樣，是人類和萬物生存的基礎(chǔ)[4]。自然為人類生活提供了根據(jù)和可資模仿的原型，換言之，自然本身及其所蘊(yùn)涵的品質(zhì)就是人類天然的榜樣。然而，自然的品性卻不是所有人都能理解和把握的，由于人類天賦上的差異，往往只有少數(shù)人能靠近和體驗(yàn)到自然的美好。那些偉大先哲通過對自然真理的不懈追求，顯現(xiàn)出自身德性的和生活的自由幸福，從而為我們指明了“什么是真善美，什么是人性的，人應(yīng)該如何生活？”等諸如此類的人生哲理。阿里斯托芬《云》劇當(dāng)中的蘇格拉底就是自然哲人的代表，為了研究自然和宇宙的真理，他把自己裝在藍(lán)子里，懸在半空之中，因?yàn)椋J(rèn)為越靠近天空就越能更好的研究自然。[5]從人類生存的自然本源來追尋和重構(gòu)人類“好的、最幸福的”生活原型，是來源于人性深處最強(qiáng)烈的渴望，是每個(gè)人都想望的。這樣，自然的完滿雖然不為一般人所能把握，但卻通過自然哲人的品德和言行為大眾樹立了人生的榜樣，從而引領(lǐng)著人類整體上趨向自然的完滿和美好，實(shí)現(xiàn)人類品性的上升。那些偉大的自然先哲因其擁有的自然天賦和對自然真理的嗜好享有了自然的幸福，并成為了人們效仿的榜樣，而我們每個(gè)人也因自身的自然天賦和對榜樣的模仿享有了自然賦予我們應(yīng)享有的幸福。從自然的視角來思考人生問題一直是人類發(fā)展史上的重要一環(huán)，從古典的自然觀到現(xiàn)代的自然權(quán)利，再到盧梭的自然主義，它始終引導(dǎo)著我們以一種遠(yuǎn)離社會和政治的視角來看待人，把人首先看成是一個(gè)活生生的自然人，一個(gè)有著自然之善和純樸的純粹之人。在盧梭看來，追求一種符合自然的自由生活，是作為個(gè)體的人的較高期待，因而，他贊美蘇格拉底的生活是“最幸福、具智慧和美德的生活。”以自然為基礎(chǔ)的人生榜樣，主要強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體德性的、個(gè)人品質(zhì)的完善和天賦的發(fā)展、個(gè)人自我發(fā)展的實(shí)現(xiàn)等等，其最基本的出發(fā)點(diǎn)在于對人的自然性、天性的尊重,它讓我們超越現(xiàn)實(shí)的政治社會而給予人類發(fā)展的另一種可能。在我們現(xiàn)代這個(gè)“遠(yuǎn)離自然”的時(shí)代，自然已經(jīng)不是人們生存的原型而變成了改造的對象，因而，自然本身所蘊(yùn)藏的品質(zhì)以及人們追求自然中所顯現(xiàn)的德性已經(jīng)被人遺忘。以自然為基礎(chǔ)的人生榜樣及其所體現(xiàn)的道德品質(zhì)，也許只蘊(yùn)藏在少數(shù)偉大的哲學(xué)家和科學(xué)家身上，就像偉大的牛頓和愛因斯坦，他們以研究自然科學(xué)、追求真理為人生目標(biāo)。這樣的人雖少，但卻是引領(lǐng)社會品質(zhì)不斷提升的根本動(dòng)力。

（二）道德榜樣：以社會為基礎(chǔ)

道德榜樣是指作為普遍人類社會中的一員，為保持人類的生存、發(fā)展、完善所必需的基本道德要求。對于人類生存的社會屬性的思想最早來自于基督教的歷史觀，與西方古典思想把人的天性看成是“政治的動(dòng)物”[6]不同，在基督教的視界中，人類歷史的發(fā)展會分別經(jīng)歷三個(gè)階段：基督教的起點(diǎn)，即“無中生有的創(chuàng)世”對應(yīng)著人類的自然狀態(tài)；基督教的終點(diǎn)，即上帝的拯救或“千年王國”對應(yīng)著人類的公民狀態(tài)；而在世俗中生活的中間階段則被稱為救贖階段，對應(yīng)著人類的普遍社會狀態(tài)。因此，基督教整個(gè)的人類救贖史就是人類社會的生活史、發(fā)展史。這種“前政治”的人類社會狀態(tài)被近代許多哲學(xué)家所重構(gòu)：霍布斯認(rèn)為，由于人類天性中有造成爭斗的三種主要原因：競爭、猜疑、榮譽(yù)，使得人類社會成為了“每一個(gè)人反對每一個(gè)人的戰(zhàn)爭狀態(tài)”[7]，在這樣的社會中，“人們視對手為狼，隨時(shí)準(zhǔn)備吃掉對方以圖自保”，[8]因而，人類根本無法生存。而盧梭則把整個(gè)的“文明社會”都看成是腐敗、虛偽、無道德可言的非政治、前政治狀態(tài)，這種無道德雖然不是人的天性所固有的，但卻是現(xiàn)實(shí)人類社會生存的本質(zhì)屬性。[9]與人類生存的自然屬性關(guān)注的是人與自然的關(guān)系不同，人類生存的社會屬性則關(guān)注的是人與人之間的關(guān)系。然而，無論是理論的建構(gòu)還是現(xiàn)實(shí)的狀況，人類生存的社會本性都令人悲觀：基督教的原罪、霍布斯的戰(zhàn)爭狀態(tài)以及盧梭的虛偽的文明社會等等，都讓人不得不面對人性中無法根除的“惡”，從而思考：人類生存的出路何在？從根本上而言，有兩條道路：一、道德教化之路。它試圖通過那些人類中偉大的道德榜樣的言行和教誨，建立起一套人類社會生存的道德原則和行為規(guī)范，從而教化和引導(dǎo)人們，實(shí)現(xiàn)人類生活的和諧與發(fā)展。這一道路在基督教的信仰傳統(tǒng)中得到普遍實(shí)踐，并獲得了巨大的成功。因而，在某種意義上，耶穌就是人類社會生活的最偉大的道德導(dǎo)師和榜樣，他用自己的自我犧牲挽救了人類的命運(yùn)，為了他人的利益而奉獻(xiàn)自我。由此而引申出來的對生活的虔誠、對他人的愛和寬容、對美好生活的追尋等，就成為了基督教最基本的道德原則，“耶穌掀起了人類社會的一場‘革命’：他的悲憫天性和自我奉獻(xiàn)的教誨減少了社會的罪惡，提升了人類的道德品行，通過無數(shù)的模仿者，基督的榜樣人生得到了發(fā)展和流傳。”[10]還有一條道路則是政治教化之路。通過政治的方式來控制人類社會生活中的“惡”，是現(xiàn)代政治社會建立和發(fā)展的根源。與道德教化方式關(guān)注人類精神的轉(zhuǎn)變不同，政治教化之路更多地試圖通過外在的強(qiáng)制來達(dá)到調(diào)和人們之間矛盾和沖突的目的。因而，其更多關(guān)注的是制度法律的建設(shè)、政治權(quán)利和義務(wù)的遵循、政治權(quán)力的保障和實(shí)施等方面。可見，人類的社會狀態(tài)是人類生存本質(zhì)的重要一維，它強(qiáng)調(diào)的是人們?nèi)绾卧诮煌袑?shí)現(xiàn)和諧共處、共同進(jìn)步的德性，它主要通過自由、平等、博愛等普世價(jià)值得到彰顯，是對人的社會性尊重和理解。可以說，以社會為基礎(chǔ)的道德生活是作為普通人的最重要的方面，它在給廣大民眾帶來生活的意義和希望方面具有不可替代的作用，它引導(dǎo)著人們克制自己、寬容他人，助人為樂、大公無私，與人為善、和諧共處，為了人類的共同利益和可持續(xù)發(fā)展敢于犧牲自己的利益。我國每年評出的“感動(dòng)人物”很大一部分都是道德榜樣的代表，無論是用行動(dòng)注解孝德的好兒子陳斌強(qiáng)，還是河北愛心小院的高淑珍都用自己的行動(dòng)給人類社會帶來了溫暖和感動(dòng)。正因?yàn)槿绱耍粋€(gè)真正的道德榜樣應(yīng)該來自于人民大眾之中，來自于現(xiàn)實(shí)生活之中。

（三）公民榜樣：以政治為基礎(chǔ)

公民是相對于政治的一個(gè)概念，它主要關(guān)注的是人與國家的關(guān)系。政治社會的必要性基于以下洞見：人天生就是政治的動(dòng)物，一個(gè)人若是因?yàn)樽约旱淖匀欢皇且驗(yàn)榕既欢粚儆谌魏纬前睿敲此皇堑陀谌耍ǖ墨F），就是高于人（的神）。古典的這種政治觀把個(gè)人的德性追求與政治社會的發(fā)展緊密聯(lián)系起來，使得“有朽”的人類試圖通過在“不朽”的政治社會中建功立業(yè)來實(shí)現(xiàn)自身德性的“不朽”，“在古人看來，最偉大的功業(yè)莫過于建立偉大的‘城邦’和政治共同體，有朽的人正是通過獻(xiàn)身于偉大的城邦追求自己的不朽。”[11]馬基雅維里所開創(chuàng)的現(xiàn)代政治哲學(xué)，則通過契約的方式，把個(gè)人的利益與國家的利益合二為一。可見，無論是古典的天賦說還是現(xiàn)代政治的契約論，個(gè)人的發(fā)展都與國家的完善息息相關(guān)。因而，作為一個(gè)公民，其德性的內(nèi)涵正在于他對城邦的貢獻(xiàn)和作為，以及在追求自身和城邦的偉大中所顯現(xiàn)出來的高貴品質(zhì)。正像盧梭所言：公民“是一個(gè)分?jǐn)?shù)的單位，是依賴于分母的，他的價(jià)值在于他與共同體的關(guān)系。”[12]公民德性的高低維系于國家的優(yōu)劣，因而公民德性的較高標(biāo)準(zhǔn)就在于他在推動(dòng)國家進(jìn)步、政治完善、道德優(yōu)良中的作為。古代那些道德高尚的偉大人物，正在于他們通過自身的力量促進(jìn)了城邦品質(zhì)的上升，建立起了一個(gè)偉大的、不朽的國家。伯里克利、亞歷山大、卡托等偉大公民的楷模和榜樣，正是通過他們所生活的古希臘、古羅馬的偉大體現(xiàn)出來，并成就了自身的不朽偉業(yè)和品德。公民是離不開國家的，而且只有把自己獻(xiàn)身于國家才能獲得自身生存的意義和德性，在追求國家福祉中獲得自我的幸福，這就是公民榜樣的政治基礎(chǔ)。對公民而言，沒有國就沒有家，更沒有自我生存的意義，因此，保家衛(wèi)國，維護(hù)國家的獨(dú)立和強(qiáng)盛是公民的基本任務(wù)，這要求每一位公民都應(yīng)具有愛國主義和英雄主義的品德。“愛國主義是對政治社會的‘愛’和保護(hù)，它要求所有的公民都帶著公共精神參與到政治生活中來，通過對公共事務(wù)的積極參與，逐漸形成良好的政治風(fēng)尚，而良好的風(fēng)尚反過來又不斷培育著這種美德。”[10]因而，愛國主義就不僅僅體現(xiàn)在戰(zhàn)時(shí)的、國家危亡的緊急關(guān)頭，和平狀態(tài)下日常的愛國主義顯得尤為重要，因?yàn)椋瑧?zhàn)時(shí)的、緊急關(guān)頭的愛國主義表現(xiàn)只是日常政治生活培育的結(jié)果。英雄主義是公民的最重要德性，它的本質(zhì)和基礎(chǔ)在于力量，英雄主義品德的使命和天分在于，通過靈魂的力量“強(qiáng)迫人們幸福，并使他們愛上幸福。”[13]英雄的德性就像一座燈塔，“照亮精神，延展天分，并賦予其他所有德性以能量和活力。”[13]可見，英雄力量是構(gòu)成公民諸種德性的根源和補(bǔ)充，如果沒有力量，那些造就偉人的品性就無法發(fā)揮作用，公民的其它德性也將喪失活力，走向衰竭。具體而言，以政治為基礎(chǔ)的公民道德，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體與政治的關(guān)系，主要培養(yǎng)每個(gè)人對政治本性的理解、對本國政治社會的熱愛，培育每一位公民的愛國主義、集體主義、英雄主義等公民道德，并鍛煉他們踐行公民道德的方法和能力。這樣的人既包括、、鄧小平等偉大的國家領(lǐng)袖，也包括孔繁森、焦裕祿等千千萬萬基層國家公職人員，他們用自己的行動(dòng)實(shí)踐了公民的責(zé)任和勇氣。

二、個(gè)人成長的秩序性與榜樣教育體系的構(gòu)建

自然、社會、政治作為人類的三種基本生存狀態(tài)，既是共時(shí)性的，即在同一個(gè)時(shí)代中體現(xiàn)在不同的人身上，同時(shí)，不同時(shí)代認(rèn)識上的差異導(dǎo)致了不同生存狀態(tài)的人在社會中的數(shù)量和地位的差異；同樣，它也是歷時(shí)性的，即反映在作為群體的人類發(fā)展和作為個(gè)體的生命成長的階段性之中。在前面的分析中，筆者為了更好地說明不同榜樣類型的本質(zhì)差異，采用了類型化的方法，有意突出了他們之間的區(qū)別。但這并不表示他們沒有聯(lián)系，這種聯(lián)系表現(xiàn)在：一方面，三種榜樣之間具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，作為對人類美好生活的一種理解和追尋，無論是哪種榜樣類型，事實(shí)上都蘊(yùn)涵了對人類生存完滿性的統(tǒng)一認(rèn)識，這種統(tǒng)一性來自于人類天性中某些隱秘的、共同的東西，它內(nèi)系于我們每個(gè)人的心中。另一方面，不同的時(shí)代、不同的個(gè)人都會同時(shí)兼具三種甚至更多種生存狀態(tài)，只是有些明顯，有些隱藏，這正是個(gè)人與社會既豐富、復(fù)雜，又能辯證統(tǒng)一、和諧共處的原因。榜樣作為一種教育方式，其根本的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該來自于對個(gè)人生存本質(zhì)的秩序性的理解，自然、社會、政治三種生存狀態(tài)雖然可能同時(shí)存在于一個(gè)成年人的身上，但卻是按照一定的秩序發(fā)展起來的。生命成長的不同時(shí)期應(yīng)該按照其本性的順序給予不同側(cè)重的榜樣教育，并最終使其對人類不同生存的本質(zhì)有較大程度的認(rèn)識和體驗(yàn)，才能使個(gè)人的生命獲得較大可能的深厚和寬廣。然而，現(xiàn)實(shí)的榜樣教育中卻存在著許多問題，主要表現(xiàn)在：（一）遺忘，遺忘了生命存在的多樣性，因而也遺忘了榜樣教育的多樣性。單一而同質(zhì)化的榜樣教育使得人們對人類生存和社會的理解簡單、浮躁、片面，是造成人們盲從、偏激、無理性等缺陷的根源；（二）秩序的混亂。這種混亂來自于人們對生存本質(zhì)和人類天性理解上的錯(cuò)誤，所導(dǎo)致的結(jié)果是造成許多不合時(shí)宜的果實(shí)，這些果實(shí)生命干癟、脆弱，對人類社會的認(rèn)識模糊、膚淺。以個(gè)體成長的秩序性來建構(gòu)榜樣教育的科學(xué)體系，這要求一方面，在個(gè)人發(fā)展的不同階段應(yīng)側(cè)重于不同的榜樣教育。在一定意義上而言，每個(gè)人一生都會經(jīng)歷從一個(gè)單純的、只憑本能和感覺生活的自然人到逐漸懂得愛和理解身邊的親人、朋友的社會人，再到了解自己的祖國和同胞的公民人的發(fā)展過程，因而，人生榜樣、道德榜樣、公民榜樣就與人的天性發(fā)展不同階段相協(xié)調(diào)，并伴隨著個(gè)人不斷走向生命完滿。另一方面，從人類整體而言，針對不同天賦、不同性向、不同職業(yè)、不同階層的人也要有所側(cè)重，并在榜樣教育程度上做出的區(qū)分，這樣，人生榜樣、道德榜樣、公民榜樣就不會成為僵化的、單一的形象，而是變化出各種類型、各種層次，適合于不同人的鮮活的個(gè)體。

作者：陳華仔 單位：安慶師范學(xué)院教育學(xué)院

教育哲學(xué)論文:哲學(xué)人文教育管理論文

今年夏天，東京大學(xué)的池田知久教授來北京參加道家國際會議，見面便送給我一篇他新寫的文章，題目是“東京大學(xué)人文社會系大學(xué)院的亞洲研究”。我在去秋到今春在東京大學(xué)研究講學(xué)時(shí)，對東京大學(xué)近年的教育改革頗為留意，盡管如此，這篇文章的開場白仍然使我吃了一驚：“本文標(biāo)題采用‘東京大學(xué)人文社會系大學(xué)院’，而不用‘東京大學(xué)文學(xué)部’，是因?yàn)?995年隨著大學(xué)院重點(diǎn)化的實(shí)施，‘大學(xué)院’已取代‘文學(xué)部’成為部門名稱。”這是什么意思呢？舉個(gè)淺顯的例子來說，幾年前我們介紹池田教授，標(biāo)準(zhǔn)的表達(dá)是“這是東京大學(xué)文學(xué)部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我們現(xiàn)在就應(yīng)介紹說“這是東京大學(xué)大學(xué)院人文社會系研究科的池田教授”。

要了解日本的人文社會科學(xué)教育的新變化，我們還得從頭說起。

東京大學(xué)（下簡稱東大）及日本大多數(shù)大學(xué)的建制與英美俄中皆不同，據(jù)說源出于德國的制度。東大文科的設(shè)置結(jié)構(gòu)在歷史上變化甚大。東大初創(chuàng)期（1877—1884）文學(xué)部除哲學(xué)科外，包括政治學(xué)及理財(cái)學(xué)科、和漢文學(xué)科。1885年政治學(xué)、理財(cái)學(xué)編入法政學(xué)部，同年文學(xué)部和漢分家，分為和文學(xué)科和漢文學(xué)科。在帝國大學(xué)時(shí)代（1886—1895），人文學(xué)科已形成文、史、哲、語言的基本學(xué)科內(nèi)容。到東京帝國大學(xué)（1897—1945）初期則明確確定文學(xué)科、哲學(xué)科、史學(xué)科三大學(xué)科的人文學(xué)科結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)一直維持到二戰(zhàn)結(jié)束，1946年時(shí)三大學(xué)科共21個(gè)專修科（專業(yè)）。1947年恢復(fù)東京大學(xué)，舊的專業(yè)名稱如“支那哲學(xué)”“支那文學(xué)”改稱“中國哲學(xué)”“中國文學(xué)”，取消了文史哲三“學(xué)科”，而使19個(gè)專修學(xué)科都自成為“學(xué)科”。中國哲學(xué)也成為19個(gè)學(xué)科之一。1963年，文學(xué)部的21個(gè)專修課程被重新歸入四個(gè)新的大類：及時(shí)類文化學(xué)，第二類史學(xué)，第三類語學(xué)文學(xué)，第四類心理學(xué)社會學(xué)。文化學(xué)所包括的也就是以前哲學(xué)學(xué)科的內(nèi)容，但從大類的名稱上說，“哲學(xué)”及時(shí)次消失了。90年代的改變也可以說在60年代已經(jīng)開始。這樣的四大類結(jié)構(gòu)至今未變，只是不斷加以局部的調(diào)整。1988年，把原屬“文化學(xué)”中的印度文學(xué)改入“語學(xué)文學(xué)”類，把原屬“文化學(xué)”的美術(shù)史改入“史學(xué)”類，又把第四類“心理學(xué)社會學(xué)”改稱為“行動(dòng)學(xué)”。1994年，類與類名未變，但專修課程的名稱（相應(yīng)地研究室的名稱）作了較大改變，“中國哲學(xué)”改為“中國思想文化學(xué)”，“國史學(xué)”改為“日本史學(xué)”，“國文學(xué)”改為“日本文學(xué)”，“印度哲學(xué)”改為“印度哲學(xué)佛學(xué)”等。此外還增設(shè)了朝鮮文化、澳洲語言（土著）等亞洲文化研究的課程。1995年，學(xué)科的四大類更名為：一思想文化學(xué)科，二歷史文化學(xué)科，三言語文化學(xué)科，四行動(dòng)文化學(xué)科。四大學(xué)科共26種專修課程，如中國思想文化學(xué)專攻即26者之一。四大學(xué)科全部變?yōu)椤拔幕瘜W(xué)科”，這種名稱上的漢字形式的改變無疑體現(xiàn)了東大人文學(xué)研究注重向“文化研究”發(fā)展的一種變化動(dòng)向。在1995年的“中國思想文化學(xué)”專業(yè)的“修習(xí)注意”中說：“本專修課程領(lǐng)域甚廣，研究時(shí)代可從上古（甲金文）至現(xiàn)代（、新儒家）各時(shí)代中選擇。領(lǐng)域包括中國思想、哲學(xué)，及其社會（政治、經(jīng)濟(jì)、法律、道德）和文化（語言、藝術(shù)’風(fēng)俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民間宗教）、科技（天文、醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)）背景，可從中選擇。強(qiáng)調(diào)思想史與社會史、思想史與文化史的溝通、中國與日本及中國與西洋思想之比較。”這個(gè)的例子可以使我們具體地了解這種變化的內(nèi)涵。

東京大學(xué)大學(xué)院各研究科以及各學(xué)部中，“綜合文化學(xué)科”可能是具特色而且最值得注意的。東大各學(xué)部皆設(shè)在東京市內(nèi)的本鄉(xiāng)校園，綜合文化學(xué)科則與各學(xué)部不同，設(shè)在距市中心較遠(yuǎn)的駒場校區(qū)，屬教養(yǎng)學(xué)部。據(jù)說文部省新的政策精神是取消國立大學(xué)的教養(yǎng)學(xué)部，而東大的教養(yǎng)學(xué)部卻得以保存，此端賴其綜合文化學(xué)科的活力及表現(xiàn)。綜合文化學(xué)科的人文社會學(xué)科方面的碩士課程有七大類，其中“比較文學(xué)比較文化”專業(yè)設(shè)比較文學(xué)比較文化課程24門，“地域文化研究”專業(yè)設(shè)課程達(dá)48門，“文化人類學(xué)”專業(yè)設(shè)文化理論、文化過程、社會人類學(xué)等課程27門，雖然其中含有不少演習(xí)課程，但其課程開設(shè)的數(shù)量確實(shí)令人驚嘆。七類之外，在“廣域科學(xué)”專業(yè)中還有科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)及大量邊緣交叉學(xué)科。綜合文化學(xué)科產(chǎn)生的歷史也許有其特殊的緣由，而這一學(xué)科已經(jīng)成為今天東大具活力的一個(gè)部門，也是東大與外國特別是西方國家文教交流特別活躍的一個(gè)學(xué)科點(diǎn)，相當(dāng)突出地體現(xiàn)了“文化研究”在現(xiàn)代教育中的巨大能量。

至少自1963年以來，東大的教育一直維持著“大學(xué)—學(xué)部—學(xué)科—專修課程”的主體結(jié)構(gòu)，例如現(xiàn)在的文學(xué)部—思想文化學(xué)科—中國思想文化學(xué)專業(yè)。思想文化學(xué)科下有七個(gè)專業(yè)：哲學(xué)（專指西方哲學(xué)）、中國思想文化學(xué)、印度哲學(xué)佛學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)宗教史學(xué)、美學(xué)藝術(shù)學(xué)、伊斯蘭學(xué)。學(xué)部主要擔(dān)當(dāng)本科教育的責(zé)任，故以學(xué)部為部門名稱的作法體現(xiàn)了以本科教育為主的方針。東大的本科生考入后先在教養(yǎng)學(xué)部修完兩年前期課程，然后進(jìn)入學(xué)部，選定一個(gè)專業(yè)修后期課程。如選定文學(xué)部的思想文化學(xué)科的中國思想文化學(xué)專業(yè)，就不必修思想文化學(xué)科的其他六種專業(yè)課程。每一專業(yè)都規(guī)定了后期課程在該專業(yè)應(yīng)修的科目和學(xué)分，一般學(xué)生在三、四年級應(yīng)修科目6—8項(xiàng)不等，需完成專業(yè)學(xué)分約40—44個(gè)。如中國思想文化學(xué)專業(yè)社七種必修科目：中國思想文化學(xué)概論、中國思想文化史概說、中國語中國文學(xué)、中國史、中國思想文化學(xué)特殊講義（專題課）、中國思想文化學(xué)演習(xí)（資料課）、畢業(yè)論文，共44學(xué)分，其中畢業(yè)論文12學(xué)分。此外還要必修東洋史、中國語中國文學(xué)等文學(xué)部的其他科目若干學(xué)分。在“學(xué)部—學(xué)科—專業(yè)”的結(jié)構(gòu)下，專業(yè)與研究室相對應(yīng)，如思想文化學(xué)科有七個(gè)專業(yè)，即有七個(gè)研究室，分別承擔(dān)其專業(yè)課程。整個(gè)文學(xué)部26個(gè)專業(yè)，即有26個(gè)研究室，類似我們的教研室。1995年全文學(xué)部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外國人教師5人。其中思想文化學(xué)科（哲學(xué)類）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期為2—4年，多由新畢業(yè)的博士生充任。教員的數(shù)量比我們（如北大）是要少得多了。

東京大學(xué)的文學(xué)部相當(dāng)于中文一般說的“文學(xué)院”，現(xiàn)在臺灣的大學(xué)如臺大、政大、輔大等也還都有文學(xué)院，作為大學(xué)和系之間的一層機(jī)構(gòu)。但日本的情形不同。首先本科學(xué)生一二年級在教養(yǎng)學(xué)部，三四年級便直接進(jìn)入學(xué)部下的專業(yè)，由研究室來管理，這是教育上的較大不同。其次，文學(xué)部下面沒有“系”一級，學(xué)科或在名義上也可稱為系，但并不存在這樣的實(shí)體機(jī)構(gòu)，學(xué)科或系亦無實(shí)體的功能，一切都是由文學(xué)部來管轄，而以研究室為教員人事和預(yù)算執(zhí)行的基本單位，這是體制上的較大不同。在這種體制下面，顯然教育的重點(diǎn)是落實(shí)到專業(yè)的教育；由于較早進(jìn)入專業(yè)，本科畢業(yè)時(shí)的專業(yè)水平比較高。但由于從教養(yǎng)學(xué)部一下子進(jìn)入專業(yè)研究室，學(xué)科的統(tǒng)一性不被強(qiáng)調(diào)，學(xué)科的整合意義沒有了。一個(gè)后期學(xué)生從三年級起在專業(yè)研究室的團(tuán)體中學(xué)習(xí)和活動(dòng)，這是集體文化和專精技術(shù)結(jié)合的例子，但一個(gè)進(jìn)入中國哲學(xué)專業(yè)的三年級學(xué)生，在此前和此后，似乎都沒有一個(gè)機(jī)制保障他學(xué)得必要的哲學(xué)類課程。從我們習(xí)慣的“哲學(xué)系”的立場來看，其長處和短處還值得研究。

上面說的是文學(xué)部和它主要承擔(dān)的本科教育，再來看東大的大學(xué)院即研究生院。1992年東大的大學(xué)院由12個(gè)研究科構(gòu)成，即：人文科學(xué)研究科、教育學(xué)研究科、法學(xué)政治學(xué)研究科、社會學(xué)研究科、經(jīng)濟(jì)學(xué)研究科、綜合文化研究科、理學(xué)系研究科、工學(xué)系研究科、農(nóng)學(xué)研究科、醫(yī)學(xué)系研究科、藥學(xué)系研究科、數(shù)理科學(xué)研究科。這些研究科也可以看成為研究生院的系。在研究科下設(shè)專攻（專業(yè)），1992年時(shí)人文科學(xué)研究科下有20個(gè)專業(yè)提供研究生課程，如西洋史學(xué)、東洋史學(xué)、考古學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、美術(shù)史學(xué)、哲學(xué)、中國文學(xué)、英國文學(xué)、德國文學(xué)、中國哲學(xué)、印度哲學(xué)等。當(dāng)然，并不是每個(gè)研究學(xué)科下都有這么多專業(yè)，除了工學(xué)系下有25個(gè)、理學(xué)系下有14個(gè)專業(yè)外，其他系科的專業(yè)較少，如法學(xué)政治學(xué)有4個(gè)、經(jīng)濟(jì)學(xué)有3個(gè)、社會學(xué)有2個(gè)、數(shù)理系只有1個(gè)專業(yè)。人文學(xué)科的碩士課程和博士課程構(gòu)規(guī)定有必修的學(xué)分，碩士課程標(biāo)準(zhǔn)修習(xí)年限為二年，博士（及時(shí)種）課程標(biāo)準(zhǔn)修習(xí)年限為三年。中國哲學(xué)專業(yè)的碩士課程必修學(xué)分為16，選修學(xué)分為14，課程修了者即獲得學(xué)位；博士課程必修學(xué)分12，選修學(xué)分8，共20個(gè)學(xué)分。

在以培養(yǎng)本科學(xué)生為主的觀念下，應(yīng)當(dāng)這樣說，大學(xué)院的研究生課程是由學(xué)部的教員來兼任的。每一專業(yè)在每一年都有事先制訂的教學(xué)課程。以1992年為例，東大大學(xué)院的中國哲學(xué)專業(yè)設(shè)14門課程，其中10門為特殊研究，4門為演習(xí)。特殊研究相當(dāng)于我們的專題課，演習(xí)相當(dāng)于我們所謂資料課。1992年的特殊研究課程，從殷周青銅器到清代思想與文學(xué)，幾乎各個(gè)斷代都有安排，并且這些課程大多是跨兩個(gè)學(xué)期的。這也就意味著，一個(gè)從外面來到東大的人，在任何時(shí)候都會有這么多課程可供選擇。我也才明白，為什么來北大的進(jìn)修學(xué)者常常抱怨我們開的課程少。1992年擔(dān)任中國哲學(xué)專業(yè)課程的有14位教官，教授8人，副教授4人，非常勤講師2人。所謂非常勤講師，是指外聘的兼課教師，不在本校編制之內(nèi)，但其本人的職稱可以是教授或副教授。14人中12人為本校教師：4人來自文學(xué)部中國哲學(xué)研究室，3人來自教養(yǎng)學(xué)部，4人來自東洋文化研究所，1人來自社會科學(xué)研究所。用我們的話來說，4人是系里面教研室的教師，8人則來自校內(nèi)的基礎(chǔ)課和研究所。該年度與哲學(xué)相關(guān)的任課者共60人，其中教養(yǎng)學(xué)部6人、研究所10人，非常勤13人，這意味著有將近50%的任課人員來自文學(xué)部之外，即使只計(jì)算不在編的外校兼課者，也達(dá)22%。而按1995年中國思想文化學(xué)專業(yè)課程來看，9位教師擔(dān)任的16門課程，5人是自外校聘請的非常勤講師。在教育資源共享的方面，東大的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是可以借鑒的。

1995年東京大學(xué)大刀闊斧地實(shí)行了一系列的改革，將大學(xué)院的人文科學(xué)研究科和社會科學(xué)研究科合并為人文社會系研究科，并提出把大學(xué)院重點(diǎn)化、部門化。就是說，大學(xué)院將取代文學(xué)部成為大學(xué)的重點(diǎn)，成為部門的名稱，大學(xué)將轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)研究生為主。這也就是池田教授文章那句開門見山的話的來由。而此后文學(xué)部的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)說來由大學(xué)院的教師兼任了。這一年大學(xué)院的專業(yè)設(shè)置更進(jìn)行了重大的改革和調(diào)整，不僅研究科和專業(yè)大加改變，專攻下又設(shè)研究方向，研究方向又可分為若干專門分野（專門領(lǐng)域）。如整個(gè)人文社會系研究科改編為五個(gè)大專業(yè)：基礎(chǔ)文化研究專業(yè)、日本文化研究專業(yè)、亞洲文化研究專業(yè)、歐美文化研究專業(yè)、社會文化研究專業(yè)。五個(gè)專業(yè)下共有18個(gè)研究方向，這18個(gè)研究方向又共包括27個(gè)專門領(lǐng)域。在基礎(chǔ)文化研究專業(yè)的四個(gè)研究方向中有“思想文化”，其下又分為哲學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)宗教史學(xué)、美學(xué)藝術(shù)學(xué)四個(gè)專門領(lǐng)域。而在亞洲文化專業(yè)的三個(gè)研究方向中及時(shí)個(gè)是“東亞研究”，其下有三個(gè)專門領(lǐng)域：中國語中國文學(xué)、東亞歷史社會、東亞思想文化。這個(gè)“東亞思想文化”專門領(lǐng)域便是我們以前顯赫的“中國哲學(xué)”在今天的棲身之所了。換言之，從前所謂“中國哲學(xué)”的研究，在今天的東大大學(xué)院，不僅不屬于“哲學(xué)”學(xué)科，也不屬于“思想文化”研究方向，而變成“東亞研究”方向下的一部分了。事實(shí)上，中國文學(xué)、中國史和中國思想一樣，在這個(gè)新的格局中也都業(yè)已變?yōu)椤皷|亞研究”方向的某一方面了。

日本大學(xué)的人文教育中向來只有“論文博士”的制度，即博士課程研究生畢業(yè)后，經(jīng)過多年的教學(xué)和研究的積累，在50歲左右時(shí)再集自己多年的研究成果以為博士學(xué)位的申請論文，通過一定的答辯程序（不一定在母校），獲得文學(xué)博士的學(xué)位。因此，博士研究生在“課程修了”之后，不必作博士論文，當(dāng)然也不得博士學(xué)位，隨即尋找適合自己需要的工作。90年代日本大學(xué)教育改革的一個(gè)動(dòng)因是在“國際化”的潮流中建立“課程博士”制度的需要。在課程博士的制度下，博士研究生修得所有必需學(xué)分后，撰寫博士學(xué)位論文，答辯通過即獲得博士學(xué)位，一般稱為課程博士，以與傳統(tǒng)制度的論文博士相區(qū)別。這無疑是對近十年大量外國學(xué)生在日本留學(xué)而要求獲得學(xué)位相適應(yīng)的。據(jù)池田教授的文章說，東大94、95年改革的主要目的就是“為研究生在五年中提供建立在廣闊視野之上的跨學(xué)科教育，為社會輸送兼有專深知識和廣闊視野的博士學(xué)位獲得者”。同時(shí)，經(jīng)過這些改革，“文學(xué)部在擁有與本科一一對應(yīng)的研究者的基礎(chǔ)上，完成了向以培養(yǎng)研究者為任務(wù)的大學(xué)院大學(xué)的轉(zhuǎn)變”。說明近來的體制及學(xué)科改革都與課程博士制度的建立及大學(xué)基點(diǎn)的轉(zhuǎn)型背景有關(guān)。

透過東大近年在教育目標(biāo)（大學(xué)院大學(xué)、課程博士）、教育體制（專業(yè)設(shè)置、講座結(jié)構(gòu)）的調(diào)整和改革，我們更注意的是其中所體現(xiàn)的學(xué)科調(diào)整和人文社會學(xué)科發(fā)展的變化。集中起來說，就是：擴(kuò)大文化研究，發(fā)展地域研究，注重跨學(xué)科交流。特別是尋求一種整合的“亞洲研究”的意識非常強(qiáng)烈。某種意義上可以說，地域研究的發(fā)展主要體現(xiàn)在“亞洲研究”上面。從前東亞各國的各個(gè)方面的具體研究，現(xiàn)在都被納入一種“亞洲研究”的框架和視野中來重新審視和研究。在一般的意義上來看，日本80年代后期以來對文化研究和地域研究的強(qiáng)調(diào)，包括晚近對社會史研究的強(qiáng)調(diào)，顯然都是受到美國的人文社會研究的流行模式和趨勢的影響。特殊地說，在東亞的整合性研究方面，東大的人文學(xué)改革是與日本學(xué)術(shù)界80年代后期以來“亞洲研究轉(zhuǎn)向”是一致的，是受到此種研究發(fā)展的影響的。最明顯的例子就是1993年開始出版至1995年全部出齊的七卷本的“從亞洲出發(fā)思考”（參看孫歌在《讀書》上的介紹）的宏篇巨制，不僅被許多學(xué)校立即作為參考書，東大大學(xué)院人文社會系研究科1995年即在“多分野交流”課程中設(shè)“‘從亞洲出發(fā)思考’的思考”系列討論班課程，由該書撰寫者輪流主持相關(guān)討論，引起了相當(dāng)多的注意。1996年度開設(shè)的“歷史與地域—亞洲史中的日本殖民地”、“亞洲文化與民族主義”課程，都是在該書的研究框架引申出來的多學(xué)科交流的亞洲學(xué)研究專題。

東京大學(xué)的人文社會科學(xué)教育當(dāng)然不能代表日本人文社會教育的全部，在有關(guān)哲學(xué)的教育方面，早稻田大學(xué)便與東大不同，其他學(xué)校也往往各有其特色。但以東大的地位和影響來說，該校近兩年的改革及其所反映的日本人文學(xué)研究的變化動(dòng)向應(yīng)當(dāng)是值得注意的。中國學(xué)術(shù)、文化和思想有著自己的傳統(tǒng)和理解，有在中國現(xiàn)代化過程遭遇的特殊課題，但在中國的人文學(xué)及人文學(xué)教育處在轉(zhuǎn)型和摸索的今天，注意了解外部世界的變化，及其對我們所具有的意義，更是必不可少的。

我個(gè)人的專業(yè)是中國哲學(xué)，中國哲學(xué)的研究在日本和東大曾一直占有很重要的地位，“中國哲學(xué)”也是東大的一個(gè)老專業(yè)，文學(xué)部一直有“中國哲學(xué)研究室”。甚至于80年代以前，東大有關(guān)中國的研究學(xué)會就稱為“中國哲學(xué)研究會”。但從80年代后期開始，東大中國哲學(xué)會改為“中國社會文化學(xué)會”，并主辦了水平很高的《中國—社會與文化》集刊（雖然學(xué)會的事務(wù)所仍設(shè)在東大老的中國哲學(xué)研究室），突出顯示了以東京地區(qū)中年學(xué)者代表的、要求日本的中國學(xué)從傳統(tǒng)的“漢學(xué)”模式（以及戰(zhàn)后具有社會主義色彩的中國研究模式）向歐美“中國研究”模式的轉(zhuǎn)變的新潮流。現(xiàn)已擁有會員近1200人，其中與中國思想研究相關(guān)的學(xué)者約280人。1994年起，大學(xué)院的中國哲學(xué)專業(yè)和文學(xué)部的中國哲學(xué)研究室，皆將“中國哲學(xué)”改名為“中國思想文化學(xué)”。在這個(gè)改變中，“中國”雖然得到保留，而中國的“哲學(xué)”被消融在文化研究之中。與東大雙峰并峙的京都大學(xué)的“中國哲學(xué)研究室”也隨之改為“中國古典文獻(xiàn)學(xué)”。1995年后，東京大學(xué)大學(xué)院改革的結(jié)果是，大學(xué)院里的“中國思想文化學(xué)”專業(yè)又被“亞洲文化研究”專業(yè)的“東亞思想文化”專業(yè)方向所取代；就是說，“中國”亦復(fù)消融在亞洲研究之中。中國哲學(xué)不同于西方哲學(xué)的特質(zhì)，日本民族重視經(jīng)驗(yàn)研究的傳統(tǒng)，日本國家當(dāng)代的戰(zhàn)略選擇，這些因素各在此種變化中發(fā)生了何種作用，很難簡單地揭示出來。但無論如何，這種變化將會對今后幾十年的日本學(xué)術(shù)發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。

面對并注意這種變化，尤其是“中國哲學(xué)”的變化，作為以研究中國哲學(xué)自命的學(xué)者，我的心情自然是很復(fù)雜的。在這篇文章里，盡管我給自己的任務(wù)是描述這一變化而不是評價(jià)它，可我仍然想說一句，那就是，在當(dāng)代世界學(xué)術(shù)交互影響的今天，亞洲人文學(xué)領(lǐng)域發(fā)展和擴(kuò)大文化研究、社會研究、地域研究，是十分必要而且理所當(dāng)然的；而另一方面，日本漢學(xué)的傳統(tǒng)及其成績，歷來為世界學(xué)術(shù)界所公認(rèn)，如何在發(fā)展新的研究模式的同時(shí)，又能繼續(xù)發(fā)揚(yáng)日本漢學(xué)的傳統(tǒng)特長，恐怕仍然是日本新一代學(xué)者面臨的重要課題。

教育哲學(xué)論文:語文哲學(xué)教育思考論文

語文教學(xué)要適應(yīng)當(dāng)代知識飛速發(fā)展和當(dāng)代生活高速運(yùn)行的客觀需要，采用高效率的教學(xué)手段去加快學(xué)生掌握知識和發(fā)展能力的過程，必須要進(jìn)行徹底的改革。本文試圖用馬克思主義的哲學(xué)原理對小學(xué)語文教育的新體系進(jìn)行構(gòu)建。

一、按照質(zhì)量互變規(guī)律，構(gòu)建小學(xué)語文教育新體系

從量變到質(zhì)變，又從質(zhì)變到新的量變，這是唯物辯證法的一條基本規(guī)律，這條規(guī)律在一切事物的發(fā)展過程中都是普遍起作用的。小學(xué)語文教學(xué)也不例外。

任何事物的發(fā)展都是從量變開始的，但是量變達(dá)到一定程度，突破了一定的界限，就會出現(xiàn)質(zhì)變。哲學(xué)史上記載著一個(gè)有趣的問題，放一粒谷子在地上，會不會形成一個(gè)谷堆？回答當(dāng)然是不能。那么再放一粒谷子在地上，會不會形成一個(gè)谷堆？回答當(dāng)然還是不能。但是這個(gè)問題如果一直重復(fù)地問下去。總會有一次這樣回答，再放一粒谷子在地上，能形成一個(gè)谷堆。那么一粒谷子能否成為一個(gè)谷堆？回答是能。又能又不能，看來是矛盾的，但是它卻反映了事物發(fā)展的普遍規(guī)律。事物微小的、不明顯的數(shù)量變化，在沒有改變事物的質(zhì)的時(shí)候，事物還是原來的樣子，好像靜止不變，但是量變到達(dá)一定的程度，突破一定的界限，這時(shí)，明顯的、根本的、性質(zhì)的突破變化發(fā)生了，這一事物成了別的事物。

小學(xué)語文教學(xué)也是如此，我們現(xiàn)在重復(fù)原來的問題。學(xué)生認(rèn)識一個(gè)字，能否閱讀一般書報(bào)？回答當(dāng)然是不能。那末再認(rèn)識一個(gè)字，能否閱讀一般的書報(bào)？回答當(dāng)然還是不能。但是這個(gè)問題一直重復(fù)地問下去，總會出現(xiàn)再認(rèn)識一個(gè)字，能閱讀一般書報(bào)。這是語文教學(xué)中，識字與閱讀的關(guān)系。

現(xiàn)代社會里識多少字才能閱讀一般的書報(bào)呢？根據(jù)國家出版局抽樣統(tǒng)計(jì)，漢字中最常用字560個(gè)，常用字807個(gè)，次常用字1033個(gè)。三者合計(jì)2400個(gè)，占一般書刊用字的99%，所以小學(xué)生如果認(rèn)識2400個(gè)常用字就能閱讀一般書刊。這2400個(gè)常用字是量變到質(zhì)變的界限。

我國現(xiàn)行的小學(xué)語文課本，一、二年級識字的總數(shù)大致是1200字，是近七十年來低的水平。小學(xué)生讀了兩年的語文，連一般的書報(bào)也不能讀，語文的水平如何能提高。

我國古代的周興嗣能在一夜之間將1000個(gè)不同的常用字編成四言的押韻體《千字文》，既表達(dá)了一定的意義，又通俗易懂，和轍押韻，成為歷代的識字課本。科學(xué)發(fā)達(dá)的今天，我們可以將2400個(gè)常用字，編成瑯瑯上口的《兩千字文》，作為學(xué)生的識字課本，使學(xué)生盡快地實(shí)現(xiàn)識字到閱讀的質(zhì)變。

識字和閱讀的關(guān)系如此，閱讀和作文的關(guān)系也是如此。閱讀是語文材料和思維材料的積累，是作文的基礎(chǔ)，沒有“進(jìn)”就沒有“出”，沒有吸收，也就沒有表達(dá)。只有吸收多了，表達(dá)起來才有選擇的余地，才能左右逢源，得心應(yīng)手。一個(gè)人沒有讀過書，肯定不會作文，讀了一篇文章，也是不會作文的，所以古人說：“能讀千賦，則能為文。”究竟閱讀量達(dá)到多少，才能獨(dú)立作文，對此還沒有研究成果表明。但有一點(diǎn)可以肯定，閱讀量達(dá)到一定程度，突破一定的界限，才能獨(dú)立作文，則是普遍的規(guī)律。山東龍口的“大量讀寫·雙軌運(yùn)行”的實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)生的閱讀量是作文的基礎(chǔ)。因此我們國家應(yīng)該組織科研部門，在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，制定具體的閱讀量指標(biāo)，擬定各年級學(xué)生必讀的書目。

綜上所述，小學(xué)語文教學(xué)過程中有兩次量變到質(zhì)變的過程，即識字量達(dá)到一定程度，突破界限后，向閱讀轉(zhuǎn)化；閱讀量達(dá)到一定程度，突破界限后，向作文轉(zhuǎn)化。所以構(gòu)建小學(xué)語文教育新體系，就要在小學(xué)階段實(shí)現(xiàn)兩次突變。低年級要以識字教學(xué)為中心，實(shí)現(xiàn)識字到閱讀的質(zhì)變；中年級要以閱讀教學(xué)為中心，實(shí)現(xiàn)閱讀到作文的質(zhì)變；高年級要以作文為中心，提高學(xué)生的語文素質(zhì)。

二、按照普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)，構(gòu)建小學(xué)語文教育新體系

恩格斯說：“當(dāng)我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動(dòng)的時(shí)候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”唯物辯證法就是把普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)作為自己的一個(gè)總特征。

用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)來看，小學(xué)語文教學(xué)的新體系一定要適應(yīng)社會現(xiàn)代化的發(fā)展。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們已開始享用全球經(jīng)濟(jì)一體化和高度信息化的恩惠。而語文的課文是永遠(yuǎn)帶有滯后性的，課文的內(nèi)容總是落后于時(shí)代。要解決這一對矛盾，把小學(xué)語文和社會現(xiàn)代化聯(lián)系起來，語文教學(xué)就要成為一個(gè)開放系統(tǒng)。因此，要設(shè)立課外閱讀指導(dǎo)課，把課內(nèi)和課外結(jié)合起來，以課內(nèi)帶課外。課外閱讀指導(dǎo)課要與各年級的教學(xué)重點(diǎn)相結(jié)合。低年級要通過課外閱讀鞏固課內(nèi)的生字，中年級要通過課外閱讀，提高學(xué)生快速閱讀的能力，高年級要通過課外閱讀為作文訓(xùn)練積累材料。把語文教學(xué)和課外閱讀指導(dǎo)結(jié)合起來，既可以讓學(xué)生接受現(xiàn)代化的信息，又為學(xué)生自覺學(xué)習(xí)語文，提高語文素質(zhì)提供廣闊天地。我們語文教學(xué)必須樹立大閱讀觀、大寫作觀，讓學(xué)生在大量閱讀中貼近現(xiàn)代社會，提高語文水平。

用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)看，小學(xué)語文教學(xué)還要與各科加強(qiáng)橫向聯(lián)系。語文科是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科。語文教材中既有語文知識，又有歷史、地理、自然、政治、文學(xué)等知識；語文教學(xué)中，既有語文能力的培養(yǎng)，又有思想品德的陶冶，智力的訓(xùn)練，美育的熏陶等。而各科教學(xué)中又都有語文的因素。一個(gè)小學(xué)生如果不能理解“降低了三分之一”和“降低到三分之一”，是不能學(xué)好數(shù)學(xué)的。白居易如果不懂音樂，也不能在《琵琶行》中寫出描繪音樂的美妙語句。要加強(qiáng)語文教學(xué)的橫向聯(lián)系，必須設(shè)立語文活動(dòng)課，語文活動(dòng)課的內(nèi)容很多，如音樂作文課，讓學(xué)生欣賞音樂美，并學(xué)會用文字表達(dá)；圖畫語文課，讓學(xué)生把文字想象成圖畫，想象課文中的意境，用語言文字描繪畫面；閱讀實(shí)踐課，讓學(xué)生根據(jù)新產(chǎn)品的說明書，去使用新產(chǎn)品……

三、按照對立統(tǒng)一的規(guī)律，構(gòu)建小學(xué)語文教育新體系

對立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實(shí)質(zhì)和核心，是唯物辯證法最根本的規(guī)律，它揭示了事物發(fā)展的源泉、動(dòng)力和實(shí)在內(nèi)容。任何事物，任何過程都包含著矛盾。矛盾的雙方統(tǒng)一又斗爭，推動(dòng)著事物的發(fā)展。

小學(xué)語文教學(xué)過程中存在著許許多多的矛盾，這些矛盾既對立又統(tǒng)一。例如識字和閱讀，語文課中教師要指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文而學(xué)生不認(rèn)識課文中的字，且不同的學(xué)生，不認(rèn)識的字不同，這就出現(xiàn)了識字和閱讀的矛盾。但兩者又是統(tǒng)一的，識字可以幫助閱讀，閱讀又能鞏固識字。再如閱讀和作文，閱讀可以為作文提供借鑒，但是閱讀又往往容易束縛學(xué)生的作文思路，處理得不好容易出現(xiàn)套作。

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為：在一個(gè)復(fù)雜事物中有許多矛盾存在，它們組成一個(gè)矛盾群體。矛盾群體中的諸矛盾，其發(fā)展是不平衡的，其中有的處于主導(dǎo)的、支配的地位，這就是主要矛盾。主要矛盾的存在和發(fā)展，影響著其他矛盾的存在和發(fā)展。此外同一矛盾在不同的時(shí)間、地點(diǎn)和條件下有其不同的特點(diǎn)。

小學(xué)語文教育過程中存在著許多矛盾，不同學(xué)習(xí)階段有不同的主要矛盾，小學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，學(xué)習(xí)語文的主要矛盾是識字。因此低年級的主要矛盾是識字。這期間的語文教學(xué)要圍繞識字進(jìn)行，寫字、聽話、說話、閱讀、作文都要圍繞著識字教學(xué)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識了2400個(gè)常用字以后，識字已經(jīng)不是主要矛盾。所以中年級語文教學(xué)的主要矛盾是閱讀。識字、寫字、聽話、說話、作文都要為閱讀服務(wù)。當(dāng)閱讀突破一定數(shù)量，學(xué)生具備了閱讀的能力以后，作文就成了主要矛盾。所以高年級以作文訓(xùn)練為重點(diǎn)。識字、寫字、聽話、說話、閱讀都要為作文服務(wù)。

對立統(tǒng)一的規(guī)律認(rèn)為，由于事物的矛盾是一個(gè)群體，矛盾與矛盾之間是密切聯(lián)系、互相制約的，所以當(dāng)我們設(shè)法解決一個(gè)矛盾時(shí)，必須考慮到事物的群體。

在小學(xué)語文教學(xué)的過程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在寫字課時(shí)，教師對學(xué)生寫字的規(guī)范要求很嚴(yán)格，而識字課時(shí)，則只強(qiáng)調(diào)識記漢字，忽視了書寫的要求，造成大部分學(xué)生執(zhí)筆姿勢不對，字形不規(guī)范的陋習(xí)。說話課時(shí)，教師要求學(xué)生說話規(guī)范，而在閱讀課時(shí)，學(xué)生回答問題，出現(xiàn)語病，教師也不予糾正，這就不利于語文素質(zhì)的提高。所以語文教學(xué)中既要抓住主要矛盾，又要重視整體性的原則，提高學(xué)生的語文素質(zhì)。

根據(jù)馬克思主義的哲學(xué)原理，我認(rèn)為應(yīng)該對小學(xué)語文教育進(jìn)行徹底的改革。

一、在課程的設(shè)置上，小學(xué)語文科應(yīng)設(shè)置課外閱讀指導(dǎo)課，語文活動(dòng)課，而且需要有統(tǒng)一的計(jì)劃和要求。

二、在教材的編寫上，要組織力量編寫融2400個(gè)常用字于一體的信息量大的《新千字文》或《新三字經(jīng)》，作為識字教材；要對每年級課外閱讀的書目，作為必讀的材料。

三、考試辦法的改革，要徹底取消那種咬文嚼字式的考試，要應(yīng)用現(xiàn)代科研成果，如運(yùn)用《識字量表》測量學(xué)生的識字水平；運(yùn)用《閱讀量表》測量學(xué)生的閱讀能力等。要對識字、閱讀、作文等量的指標(biāo)制定等級，克服考試的隨意性。

四、課堂教學(xué)的改革。小學(xué)語文教育要突出三個(gè)重點(diǎn)，低年級以識字為重點(diǎn)，中年級以閱讀為重點(diǎn)，高年級以作文為重點(diǎn)，做到一步一個(gè)腳印。課堂教學(xué)應(yīng)圍繞重點(diǎn)進(jìn)行綜合訓(xùn)練，提高學(xué)生的語文素質(zhì)。

教育哲學(xué)論文:語文教育哲學(xué)思考論文

語文教學(xué)要適應(yīng)當(dāng)代知識飛速發(fā)展和當(dāng)代生活高速運(yùn)行的客觀需要，采用高效率的教學(xué)手段去加快學(xué)生掌握知識和發(fā)展能力的過程，必須要進(jìn)行徹底的改革。本文試圖用馬克思主義的哲學(xué)原理對小學(xué)語文教育的新體系進(jìn)行構(gòu)建。

一、按照質(zhì)量互變規(guī)律，構(gòu)建小學(xué)語文教育新體系

從量變到質(zhì)變，又從質(zhì)變到新的量變，這是唯物辯證法的一條基本規(guī)律，這條規(guī)律在一切事物的發(fā)展過程中都是普遍起作用的。小學(xué)語文教學(xué)也不例外。

任何事物的發(fā)展都是從量變開始的，但是量變達(dá)到一定程度，突破了一定的界限，就會出現(xiàn)質(zhì)變。哲學(xué)史上記載著一個(gè)有趣的問題，放一粒谷子在地上，會不會形成一個(gè)谷堆？回答當(dāng)然是不能。那么再放一粒谷子在地上，會不會形成一個(gè)谷堆？回答當(dāng)然還是不能。但是這個(gè)問題如果一直重復(fù)地問下去。總會有一次這樣回答，再放一粒谷子在地上，能形成一個(gè)谷堆。那么一粒谷子能否成為一個(gè)谷堆？回答是能。又能又不能，看來是矛盾的，但是它卻反映了事物發(fā)展的普遍規(guī)律。事物微小的、不明顯的數(shù)量變化，在沒有改變事物的質(zhì)的時(shí)候，事物還是原來的樣子，好像靜止不變，但是量變到達(dá)一定的程度，突破一定的界限，這時(shí)，明顯的、根本的、性質(zhì)的突破變化發(fā)生了，這一事物成了別的事物。

小學(xué)語文教學(xué)也是如此，我們現(xiàn)在重復(fù)原來的問題。學(xué)生認(rèn)識一個(gè)字，能否閱讀一般書報(bào)？回答當(dāng)然是不能。那末再認(rèn)識一個(gè)字，能否閱讀一般的書報(bào)？回答當(dāng)然還是不能。但是這個(gè)問題一直重復(fù)地問下去，總會出現(xiàn)再認(rèn)識一個(gè)字，能閱讀一般書報(bào)。這是語文教學(xué)中，識字與閱讀的關(guān)系。

現(xiàn)代社會里識多少字才能閱讀一般的書報(bào)呢？根據(jù)國家出版局抽樣統(tǒng)計(jì)，漢字中最常用字560個(gè)，常用字807個(gè)，次常用字1033個(gè)。三者合計(jì)2400個(gè)，占一般書刊用字的99%，所以小學(xué)生如果認(rèn)識2400個(gè)常用字就能閱讀一般書刊。這2400個(gè)常用字是量變到質(zhì)變的界限。

我國現(xiàn)行的小學(xué)語文課本，一、二年級識字的總數(shù)大致是1200字，是近七十年來低的水平。小學(xué)生讀了兩年的語文，連一般的書報(bào)也不能讀，語文的水平如何能提高。

我國古代的周興嗣能在一夜之間將1000個(gè)不同的常用字編成四言的押韻體《千字文》，既表達(dá)了一定的意義，又通俗易懂，和轍押韻，成為歷代的識字課本。科學(xué)發(fā)達(dá)的今天，我們可以將2400個(gè)常用字，編成瑯瑯上口的《兩千字文》，作為學(xué)生的識字課本，使學(xué)生盡快地實(shí)現(xiàn)識字到閱讀的質(zhì)變。

識字和閱讀的關(guān)系如此，閱讀和作文的關(guān)系也是如此。閱讀是語文材料和思維材料的積累，是作文的基礎(chǔ)，沒有“進(jìn)”就沒有“出”，沒有吸收，也就沒有表達(dá)。只有吸收多了，表達(dá)起來才有選擇的余地，才能左右逢源，得心應(yīng)手。一個(gè)人沒有讀過書，肯定不會作文，讀了一篇文章，也是不會作文的，所以古人說：“能讀千賦，則能為文。”究竟閱讀量達(dá)到多少，才能獨(dú)立作文，對此還沒有研究成果表明。但有一點(diǎn)可以肯定，閱讀量達(dá)到一定程度，突破一定的界限，才能獨(dú)立作文，則是普遍的規(guī)律。山東龍口的“大量讀寫·雙軌運(yùn)行”的實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)生的閱讀量是作文的基礎(chǔ)。因此我們國家應(yīng)該組織科研部門，在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，制定具體的閱讀量指標(biāo)，擬定各年級學(xué)生必讀的書目。

綜上所述，小學(xué)語文教學(xué)過程中有兩次量變到質(zhì)變的過程，即識字量達(dá)到一定程度，突破界限后，向閱讀轉(zhuǎn)化；閱讀量達(dá)到一定程度，突破界限后，向作文轉(zhuǎn)化。所以構(gòu)建小學(xué)語文教育新體系，就要在小學(xué)階段實(shí)現(xiàn)兩次突變。低年級要以識字教學(xué)為中心，實(shí)現(xiàn)識字到閱讀的質(zhì)變；中年級要以閱讀教學(xué)為中心，實(shí)現(xiàn)閱讀到作文的質(zhì)變；高年級要以作文為中心，提高學(xué)生的語文素質(zhì)。

二、按照普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)，構(gòu)建小學(xué)語文教育新體系

恩格斯說：“當(dāng)我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動(dòng)的時(shí)候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”唯物辯證法就是把普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)作為自己的一個(gè)總特征。

用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)來看，小學(xué)語文教學(xué)的新體系一定要適應(yīng)社會現(xiàn)代化的發(fā)展。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們已開始享用全球經(jīng)濟(jì)一體化和高度信息化的恩惠。而語文的課文是永遠(yuǎn)帶有滯后性的，課文的內(nèi)容總是落后于時(shí)代。要解決這一對矛盾，把小學(xué)語文和社會現(xiàn)代化聯(lián)系起來，語文教學(xué)就要成為一個(gè)開放系統(tǒng)。因此，要設(shè)立課外閱讀指導(dǎo)課，把課內(nèi)和課外結(jié)合起來，以課內(nèi)帶課外。課外閱讀指導(dǎo)課要與各年級的教學(xué)重點(diǎn)相結(jié)合。低年級要通過課外閱讀鞏固課內(nèi)的生字，中年級要通過課外閱讀，提高學(xué)生快速閱讀的能力，高年級要通過課外閱讀為作文訓(xùn)練積累材料。把語文教學(xué)和課外閱讀指導(dǎo)結(jié)合起來，既可以讓學(xué)生接受現(xiàn)代化的信息，又為學(xué)生自覺學(xué)習(xí)語文，提高語文素質(zhì)提供廣闊天地。我們語文教學(xué)必須樹立大閱讀觀、大寫作觀，讓學(xué)生在大量閱讀中貼近現(xiàn)代社會，提高語文水平。

用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)看，小學(xué)語文教學(xué)還要與各科加強(qiáng)橫向聯(lián)系。語文科是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科。語文教材中既有語文知識，又有歷史、地理、自然、政治、文學(xué)等知識；語文教學(xué)中，既有語文能力的培養(yǎng)，又有思想品德的陶冶，智力的訓(xùn)練，美育的熏陶等。而各科教學(xué)中又都有語文的因素。一個(gè)小學(xué)生如果不能理解“降低了三分之一”和“降低到三分之一”，是不能學(xué)好數(shù)學(xué)的。白居易如果不懂音樂，也不能在《琵琶行》中寫出描繪音樂的美妙語句。要加強(qiáng)語文教學(xué)的橫向聯(lián)系，必須設(shè)立語文活動(dòng)課，語文活動(dòng)課的內(nèi)容很多，如音樂作文課，讓學(xué)生欣賞音樂美，并學(xué)會用文字表達(dá)；圖畫語文課，讓學(xué)生把文字想象成圖畫，想象課文中的意境，用語言文字描繪畫面；閱讀實(shí)踐課，讓學(xué)生根據(jù)新產(chǎn)品的說明書，去使用新產(chǎn)品……

三、按照對立統(tǒng)一的規(guī)律，構(gòu)建小學(xué)語文教育新體系

對立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實(shí)質(zhì)和核心，是唯物辯證法最根本的規(guī)律，它揭示了事物發(fā)展的源泉、動(dòng)力和實(shí)在內(nèi)容。任何事物，任何過程都包含著矛盾。矛盾的雙方統(tǒng)一又斗爭，推動(dòng)著事物的發(fā)展。

小學(xué)語文教學(xué)過程中存在著許許多多的矛盾，這些矛盾既對立又統(tǒng)一。例如識字和閱讀，語文課中教師要指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文而學(xué)生不認(rèn)識課文中的字，且不同的學(xué)生，不認(rèn)識的字不同，這就出現(xiàn)了識字和閱讀的矛盾。但兩者又是統(tǒng)一的，識字可以幫助閱讀，閱讀又能鞏固識字。再如閱讀和作文，閱讀可以為作文提供借鑒，但是閱讀又往往容易束縛學(xué)生的作文思路，處理得不好容易出現(xiàn)套作。

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為：在一個(gè)復(fù)雜事物中有許多矛盾存在，它們組成一個(gè)矛盾群體。矛盾群體中的諸矛盾，其發(fā)展是不平衡的，其中有的處于主導(dǎo)的、支配的地位，這就是主要矛盾。主要矛盾的存在和發(fā)展，影響著其他矛盾的存在和發(fā)展。此外同一矛盾在不同的時(shí)間、地點(diǎn)和條件下有其不同的特點(diǎn)。

小學(xué)語文教育過程中存在著許多矛盾，不同學(xué)習(xí)階段有不同的主要矛盾，小學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，學(xué)習(xí)語文的主要矛盾是識字。因此低年級的主要矛盾是識字。這期間的語文教學(xué)要圍繞識字進(jìn)行，寫字、聽話、說話、閱讀、作文都要圍繞著識字教學(xué)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識了2400個(gè)常用字以后，識字已經(jīng)不是主要矛盾。所以中年級語文教學(xué)的主要矛盾是閱讀。識字、寫字、聽話、說話、作文都要為閱讀服務(wù)。當(dāng)閱讀突破一定數(shù)量，學(xué)生具備了閱讀的能力以后，作文就成了主要矛盾。所以高年級以作文訓(xùn)練為重點(diǎn)。識字、寫字、聽話、說話、閱讀都要為作文服務(wù)。

對立統(tǒng)一的規(guī)律認(rèn)為，由于事物的矛盾是一個(gè)群體，矛盾與矛盾之間是密切聯(lián)系、互相制約的，所以當(dāng)我們設(shè)法解決一個(gè)矛盾時(shí)，必須考慮到事物的群體。

在小學(xué)語文教學(xué)的過程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在寫字課時(shí)，教師對學(xué)生寫字的規(guī)范要求很嚴(yán)格，而識字課時(shí)，則只強(qiáng)調(diào)識記漢字，忽視了書寫的要求，造成大部分學(xué)生執(zhí)筆姿勢不對，字形不規(guī)范的陋習(xí)。說話課時(shí)，教師要求學(xué)生說話規(guī)范，而在閱讀課時(shí)，學(xué)生回答問題，出現(xiàn)語病，教師也不予糾正，這就不利于語文素質(zhì)的提高。所以語文教學(xué)中既要抓住主要矛盾，又要重視整體性的原則，提高學(xué)生的語文素質(zhì)。

根據(jù)馬克思主義的哲學(xué)原理，我認(rèn)為應(yīng)該對小學(xué)語文教育進(jìn)行徹底的改革。

一、在課程的設(shè)置上，小學(xué)語文科應(yīng)設(shè)置課外閱讀指導(dǎo)課，語文活動(dòng)課，而且需要有統(tǒng)一的計(jì)劃和要求。

二、在教材的編寫上，要組織力量編寫融2400個(gè)常用字于一體的信息量大的《新千字文》或《新三字經(jīng)》，作為識字教材；要對每年級課外閱讀的書目，作為必讀的材料。

三、考試辦法的改革，要徹底取消那種咬文嚼字式的考試，要應(yīng)用現(xiàn)代科研成果，如運(yùn)用《識字量表》測量學(xué)生的識字水平；運(yùn)用《閱讀量表》測量學(xué)生的閱讀能力等。要對識字、閱讀、作文等量的指標(biāo)制定等級，克服考試的隨意性。

四、課堂教學(xué)的改革。小學(xué)語文教育要突出三個(gè)重點(diǎn)，低年級以識字為重點(diǎn)，中年級以閱讀為重點(diǎn)，高年級以作文為重點(diǎn)，做到一步一個(gè)腳印。課堂教學(xué)應(yīng)圍繞重點(diǎn)進(jìn)行綜合訓(xùn)練，提高學(xué)生的語文素質(zhì)。