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篇1

我國沒有表演大學，表演專業課程主要有表演基礎理論、表演基本技能、表演劇目、藝術理論、文學修養課程等。

材料補充：

表演專業的大學包括：中央戲劇學院、上海戲劇學院、北京電影學院、北京舞蹈學院、南京藝術學院、吉林藝術學院、云南藝術學院、廣西藝術學院、北京師范大學、山東藝術學院、安慶師范大學、重慶大學、東北師范大學、中國傳媒大學、北京體育大學、內蒙古大學、北京工業大學、遼寧大學、西安體育學院、北京服裝學院、同濟大學、陜西師范大學、四川音樂學院、南昌大學、河南大學、天津大學、西南大學、湖南大學、中央民族大學、東華大學、安徽大學。

（來源：文章屋網 ）

篇2

1 引言

隨著中國的經濟不斷發展，與國際間的合作更加密切，需要大量的外語人才，因此在大學中雙語課程的開設也越來越多。在開設之初雙語課程就得到了廣大師生的一致認可，但是隨著時間的推移，雙語課程并沒有達到應有的效果，很多師生甚至質疑這一舉措，認為在中國不適合雙語課程。因此學術界開始探究大學雙語課程的改革。

2 雙語課程改革的含義和目的

雙語課程的含義是在課堂上利用中英兩種語言來傳授課程，使學生在聽、說、讀、寫四個方面都能夠用這兩種語言來學習知識。其目的是運用兩種語言掌握專業技能，適應現代化國際化的要求，使學生在就業市場上更有競爭性。雙語課程改革是因為當前的雙語教學中存在一系列的問題，這些問題影響了教學的進展。雙語課程改革的目的是完善教學體系，促進教學相長[1.2,3]。如圖1所示，可以看出雙語教學的重要性。雙語教學中要中分的發揮青年教師的自然優勢，輔助與課堂和師資力量，優化實踐教學和教學質量，這一系列措施都是雙語課程改革的必由之路。

3 大學雙語課程的問題

大學雙語課程并沒有達到預先設想的效果，在開展的過程中出現了很多的問題。

3.1 師資力量不夠。

雙語課程中最重要的就是教師的英文水平。很多教師都能用漢語流利的表達專業知識，因為這是母語。但是一涉及到英語，一般教師只能用很簡單的英語和學生進行溝通，沒有達到一個專業表述的水平。在這樣一種情況下，由于教師的能力有限，英文的水平參差不齊，所以在傳授課程的過程中學生在課堂上的求知效果就差。因此，在目前非專業英語教師水平有限的情況下如何提高教師的外語水平是當前要解決的問題[4]。

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3.2 教材選擇范圍少。

雙語課程的教材需要原汁原味的英文教材，這樣才能使學生更加深刻的體會到英文的真實感覺。但是目前中國的大學雙語課程里面很少有這樣的教材，即使有也和當前中國的中文課程難度不匹配。選擇一個好的教材能夠讓學生了解西方文化和人們思考問題的方式。因此選擇一個好的教材也是當前的一個重要問題[5]。

3.3 雙語環境不理想。

中國的大學教學中只有在英語課堂上英文的學習才很多，但是對于其他非英文專業的課程，采用英語的教學很少。學生在一個沒有英文的環境中學習，就無法完成雙語教學的任務。在學校里，學生也很少見到外國人，社會中的外語教學環境也不理想。在這樣一種情況下，如何給學生營造穩定的外語環境是很必要的條件[6]。

4 大學雙語課程的改革對策

大學雙語課程由于面臨如此多的問題，所以需要進行改革，以改革來推動大學雙語課程的快速實現。針對以上提出的問題，本文提出了以下的改革措施。

4.1 增強專業外語師資力量。

由于大學雙語課程的特殊性，所以需要教師要有流利的英文進行課堂教學。中國的高校應該聘請更多的外語人才，特別是從海外歸來的專業英語老師。同時對于英文水平不高的老師進行整體的培訓和輔導，必要的還可以推薦英文能力很強的教師到海外學習，使他們能夠更好的運用專業知識來進行教學的活動。學校可以定期的邀請外國專家到學校進行指導和講座，也可以向一些雙語教學開展好的學校進行學習和交流。同時學校也可以鼓勵一部分英文專業的老師學習其他專業的知識，這樣可以資源互動，對英文老師也是一種能力的提高。如圖2所示，本文推薦采用這種專業課的教學體系能夠很好的完成教學任務。大學的教育分為大學英語教學和專業課的教學。大學英語教學主要側重于語言的培養，專業課教學側重于完成學科目標。大學英語的教學中包括基礎英語的教學課程體系和專業英語的教學，學生在專業英語教學中可以滲透學習專業課程的教學，因此這兩種模式應該結合起來，以大學英語教學輔助專業課程的教學，從基礎英語的學習逐漸過渡到專業英語的學習中，這樣有利于專業課程的學習。專業課程學習中除了學習專業課程外，輔助了大學英語教學內容可以培養現代化的符合性人才。在雙語教學中要做到專業思維的理解英文的內容，不但要明白字面意思還要掌握專業思維方式[7]。

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圖2 專業課教學體系

4.2 選擇合適的教材。

大學雙語課程應該選擇合適的教材進行教學。針對當前的大學雙語教材中存在的問題，我們需要選擇非常合適的教材。要對中英文的教材內容做反復的對比，最好是采用中英文對照的形式，這是保證雙語教學的重要因素。在教學過程中教師要以傳授專業內容為主，利用外語把專業知識講清楚，學生也能夠很好的理解專業內容。要充分的研究學生的語言能力水平，了解學生對雙語課程的認可度和接受能力，這樣能夠做到具體問題具體分析，在課堂上也能夠很好的把握住教學的英文環境。最后要充分的考慮雙語教學對專業知識的影響，雙語教學中教師在講解教材的時候應該講解精確，因為任何一個錯誤的單詞使用都有可能造成學生理解的不同[8]。

5 大學雙語課程的前景分析

大學雙語課程的開展是很有必要的，隨著中國與國際間的合作逐漸加大，對英文的需求越來越多。不但英文專業的人才缺口大，非英文專業的缺口更大。所以需要高校培養出更多的雙語人才，這樣才能應對復雜多變的國際形勢。總之大學雙語課程的前景是很好的，在大學里通過培養學生的語言環境能力，增強教與學的互動，這些都有利用大學雙語課程的更好發展。

6 結束語

雙語教學改革是現代化發展的需要和趨勢，大學雙語課程要讓學生利用英文學習各種專業的知識，學習用兩種語言的思維方式來解決問題。雙語教學是一個緩慢進展的教學行為，不能操之過急，語言的學習從來都不是一天就能形成的，所以在長期的教學過程中，學生一定能夠感受到雙語教學的好處。作為老師也要不斷的提高自身的英文水平，在教學過程中做到英文表達無障礙。在這樣一種教與學的互動下，學生的興趣也能大幅度提高，教學效果也就更加的明顯。因此雙語教學的改革要不斷的進行下去，只有不斷的改革，不斷的調整策略，我們的雙語教學才能更加名副其實。

參考文獻

［1］ 尚德會. 雙語課程的研究［J］.計算機教育,2008,29(5):65-71.

［2］ 趙瑞蓮. 高校雙語教學的走向［J］.機械工業出版社,2004,2(2):12-16.

［3］ 王德廣.正確認識雙語教學 ［J］.西安科技大學學報,2006,16 (7):109-114.

［4］ 謝雪平,全小平.關于雙語教學的思考［J］.武漢科技大學學報,2006,23(8):62-66.

［5］ Frank Buschmann, Regine Meunier, Research on the Double language system in global stage ［J］.A System of Patterns,England ,2002.

［6］ 李仁發.高校雙語教學的制約因素 ［J］.高教探索,2005,21(5):23-27.

［7］ 周方婷,王移芝.提高雙語教學的質量［J］.新課程研究,2005,12(5):32-37.

篇3

一、榮譽課程的歷史發展

19世紀，美國社會對高等教育的需求上升，而美國大學的傳統自由課程主要是為貴族和宗教服務的，不能滿足大眾的需求，加上自然科學的迅速發展，人們需要對課程進行改革，最初的榮譽課程被提了出來。

1903年，哈佛大學教授A.Lawrence Lowell嘗試建立一個榮譽學院（Honors College）。1909年，耶魯學院校長Arthur Twining Hadley提出榮譽課程，然而沒有一項具體的計劃被制定和實施。到1920年，哥倫比亞大學建立了“普通榮譽”計劃，嚴格意義上講，這算是第一個榮譽課程。這個計劃重視小組學習、隨意性、課外閱讀、辯論等等。到了1928年，由于競爭的氛圍減弱，“普通榮譽”計劃的影響度開始下降。

現代意義上的榮譽課程始于斯沃斯莫爾學院。Frank Aydelotte，斯沃斯莫爾學院的校長，以他之前在牛津上學時受到的榮譽課程教育為樣式，在斯沃斯莫爾學院設立了榮譽課程。該課程提供每周會議、研討會、口語測試等，強調非正式性、小組制、有意義性的課程。之后的榮譽課程在發展的過程中，沒有發生多大的變化。

二戰結束后榮譽課程有了大的發展。第一次發展是在冷戰期間，蘇聯發射了人類第一顆人造衛星“伴侶號”，使得美國技術是世界上最先進的這一觀點被打破，加上冷戰需要科學技術精英，因此美國急需高端技術人才，從而加強開設榮譽課程來培養此類人才。第二次發展是在近幾十年，美國成為高等教育的強國，大學排名制度興起，高等院校之間的競爭加劇，焦點之一在于吸引“最好的學生”，各院校紛紛選擇設置榮譽課程這一方式來達到目的。

二、榮譽課程在高等院校的開設情況

哈佛大學教育研究生院的Bridget Long教授對美國高等院校的榮譽課程做過詳細的調查，并得出可靠結論。

1.大約有一半的榮譽課程是在公立四年制學院和大學開設的。現代榮譽課程的歷史并不長。大部分院校的榮譽課程是在19世紀80年代早期開始的，公立四年制高等院校開設的榮譽課程稍微早一些，而社區學院相對來說開設較晚。

2.公立四年制高校中，有大約42%的院校設置了榮譽課程。私立四年制高校中，有11%的院校開設了榮譽課程。兩年制高校中，只有6.5%的院校開設。

3.開設榮譽課程的高校幾乎都是具有競爭力的，但并不是那些最有競爭力的院校。

4.在1989年之前開設榮譽課程的學院大都集中在東南部，而近些年來多數集中在西南部和中東部。

5.私立四年制高校比公立的高校建立了更多的榮譽學院，與榮譽課程不同的是，榮譽學院提供了單獨的宿舍和特質獎學金，而且規模上要更大。

三、榮譽課程的特點和結構

1.約一半的榮譽課程是按照SAT或ACT來招生的。然而社區學院傾向于參照學生高中的GAP。

2.榮譽課程招收的學生不多，往往少于500名。在私立四年制學校和公立兩年制院校中，有一半甚至不到100名學生。

3.在四年制院校中，60%以上的榮譽課程主要接受大一新生和大二的學生。其余的榮譽課程大多是接受任何年年級的學生，有的也接受轉學生。

4.榮譽課程的學生一般都是高素質的優秀生。他們對知識的接受力強、求知欲高、探索能力強、學習動機明確、自學能力強。

5.榮譽課程提供極具吸引力的和挑戰性的課程、小班化教學，研討班、座談會、單獨與教師合作的機會，獨立學習和研究的機會，社會活動機會等等。

6.榮譽課程關注學生個人能力表現，更傾向于追求隱含價值，而不是僅僅在于追求高分。

7.大多數榮譽課程提供“一般”的榮譽（“General” Honors），而少數提供“學科”榮譽（“Department”Honors）稱號。

8.榮譽課程的學費較低，許多高校提供特別獎學金，此外學生們還能得到一些額外特殊的補助。

9.大多數榮譽課程不提供特殊生活安排，但是榮譽學院一般都提供單獨的宿舍或集體宿舍。

四、榮譽課程的效果

賓夕法尼亞州立大學的教授John R.Cosgrove花了五年的時間對三所設有榮譽課程的高校的學生進行了詳細的調查。他把學生分為三組：完成了榮譽課程的學生、參加了榮譽課程但是沒有順利修完的學生、沒有參加榮譽課程的優秀生，并從學術成就、學位的完成率、畢業時間等方面對這三組學生進行了對照性的研究，并得出以下結論：

1.參加榮譽課程學習的學生，每四個學生中就有三個沒有能夠最終完成計劃的學習。

2.完成榮譽課程的學生比其他兩組的學生所取得的學術成就更高。

3.與其他學生相比，完成榮譽課程的學生有很高的畢業率，甚至有的達到100%。

4.完成榮譽課程的學生能夠較早地完成學業、取得畢業證和學位證。

5.對于參加了榮譽課程的但沒有順利修完的學生來說，參加了部分的榮譽課程并不會對其自身有多大幫助，他們與沒有參加榮譽課程的優秀生一樣，在學術成就、畢業率以及畢業時間上都沒有顯著不同。

五、榮譽課程的優點

對州來說，榮譽課程被視為對抗人才外流的“戰斗武器”。現實中，一些優秀的學生會選擇去其他州的著名高校，畢業后也不會回來把所學的知識服務于本州。而榮譽課程為留住最優秀的學生提供了途徑，州政府可以給榮譽課程提供資金，同時也不會打亂現有的學院結構和高校使命。

對高校來說，榮譽課程吸引的都是“高質量”的學生，他們的優秀品質會給同齡的學生帶來積極的影響，使校園里的氛圍積極向上。榮譽課程的學生都有很高的畢業率，畢業后的成就也較高，這就會提高學校的聲譽，幫助學校吸引更多優秀的教師和學生，同時也會引起捐贈者的注意，提高他們為學校捐款的熱情。

對學生來說，榮譽課程提供的優惠政策滿足了他們的需要。在過去的一段時間里，學費的增長超過了家庭的收入，因此越來越多的學生在中學后會尋找一種更便宜的選擇方向――榮譽課程。就讀榮譽課程的學費較低，同時這個課程提供的優惠教學待遇類似于著名學府的教學，如小班教學，和導師一對一，慷慨的獎學金，關注個人，方便的互聯網等等。這種低成本、高質量的體驗使得有些原本可以上哈佛之類名校的學生選擇了更便宜的且設有榮譽課程的高校。

六、榮譽課程的不足

雖然榮譽課程能夠給州、高校及學生等帶來積極的影響，但是并不是所有的人都這樣認可的。一些人對榮譽課程表現出焦慮和擔心。首先，這種計劃根據能力高低把學生們獨立開來，使得高校人口分布不均，人口特征也不能準確代表整個學生群體。其次，把榮譽學生與同齡生分離，會使他們特殊化，影響他們正常的發展，會引起其他學生的不滿。另外，開設榮譽課程的學校“吸走”了最好的學生、教師和其他的教學資源，使其他高校的資源短缺。再者，榮譽學生對成功的渴望過大，他們想在所有學科上勝出，漸漸會成為完美主義者，于是為自己定高標準，容易產生焦慮感，加上榮譽課程本身就對他們提出高要求，則額外增加了他們的壓力。

七、美國大學榮譽課程對我國大眾化階段精英高等教育的啟示

隨著我國經濟的發展以及國際地位的提高，社會對高等教育也有了新的要求。高等院校之間競爭加劇，提高學校聲望，吸引和培養高水平的學生和師資勢在必行。美國大學的榮譽課程的經驗教訓對推進我國大眾化階段精英高等教育改革具有十分重要的借鑒意義。

首先，教育部應給予各高校開設榮譽課程的權力，不能僅僅給予個別頂尖名校特權。只有各高校在制度特許上獲得公平，才能自由競爭，百花齊放，促進發展。

其次，招生標準應多元化，不能僅看高考成績。榮譽課程的培養對象是“最優秀”的學生，不是考分最高的學生。高考成績只能是作為參考，應注重考生的綜合素質和專長。不同地域的學生，應考慮到教育背景、地區文化、經濟情況等，不能整齊劃一，要確保相對公平。

再者，榮譽課程所提供的優惠是吸引學生的關鍵。生活上，學校應收取低廉的學費、優質的住宿環境、方便的互聯網等；學習上，學校需要提供優質教師、小組教學、個別化輔導、充足的實驗和實踐機會、充裕的獨立研究時間、豐厚的獎學金和助學金、定期的研討會、就業指導等，要注重個性發展、自由教育，使學生在榮譽課程班里也能享受到頂級名校的學習環境，獲得滿意的學習成果。

參考文獻：

[1]John R.Cosgrove.The Impact of Honors Programs on Undergraduate Academic Performance，Retention，and Graduation. Journal of the National Collegiate Honors Council，2004.

[2]Long，B. T. Attracting the Best：The Use of Honors Programs to Compete for Students，Chicago，IL：Spencer Foundation. 2002.

篇4

第三類課程學的時候很感興趣，但不知道以后有什么用。沒關系，就像喬布斯所說的，這都是人生中積累的點點滴滴，也許未來有一天，你會把這些點點滴滴串聯起來。比如，當時我發現自己對哲學很有興趣，但并不想做哲學家。雖然沒有直接的用途，但哲學類的課程教會我如何思考，這也成了我一生的指南。

對于第一種課程，直接丟掉；對于第二種課程，馬上去追隨；對于第三種，先留著，以后總歸會把它串聯起來。

在大學期間，還必須學會三種學習和思考的能力。

第一種也是最重要的一種能力，是自學的能力。在大學4年，要學會從一個被填充知識的人，變為自學知識的人。不能只會背誦，還必須要有理解的能力――這包括舉一反三、知其然也知其所以然、無師自通的能力，等等。

該怎樣培養自學能力？很簡單，你必須學會問“為什么”。

第二種能力是從理論到實踐的能力。不要只知道公式是什么，理論是什么，而且要知道在實際工作中如何運用。這需要在學習時多問一個問題――“有什么用”。我女兒小時候非常不喜歡數學，覺得像指數之類的東西沒有實際用處。直到有一天，我問她：“如果有100元存在銀行，每年10%的利息，10年以后你會有多少錢？”當她知道這個問題的答案居然不是200元，而是259元的時候，她突然對數學有興趣了。

篇5

經濟的全球化，使得金融業在國家經濟生活中的重要性日益上升，也使公司與金融法成為各國法律體系中最重要的組成部分。金融業是一個以規則運行為特征的特殊產業。實踐證明，經過高素質法律訓練的人尤其適應該行業的競爭與生存，因此，法律人往往會從事該行業工作，已經具備其他專業知識背景的人員，如實現與法律專業知識的復合，成為復合型高端人才，則優勢凸顯。具備傳統法律知識的人員，對于專業很強的公司與金融法律也有知識轉型、更新和提升的需要。

浙江大學法學院為應對這種社會需求，特開設公司與金融法碩士課程班，綜合浙江大學法學院和國內高校、研究機構及金融管理實務部門的優質資源，為學員提供碩士層面前沿熱點國內外公司與金融法律知識，使學員的公司與金融法理論和實務能力得到跨越式提升。

【課程對象】

公司、證券、銀行、保險、信托、期貨、擔保、貸款公司等相關行業人員；公安、法院、檢察院、律師事務所及仲裁委等公司與金融法律從業者；政府金融辦、人民銀行等“一行三會”監管官員。

專業背景不限，免試入學。

【課程設置】

法理學、法學前沿、碩士生英語、民法總論、物權法學、債權法學、商法、金融法、票據法、公司法、股權投資法、證券期貨法、保險法、銀行法、投資基金法、信托法、國際金融法、金融刑法、行政法（金融監管）、房地產法、民事訴訟與仲裁、貨幣金融專題、證券投資專題。

富有特色的實戰案例教學，理論與實踐相結合，知識與能力并進。

【學習時間】

1年半，雙休日學習。

【證書頒發】

經考核合格后頒發浙江大學同等學力申請碩士學位人員課程班結業證書。符合條件，通過考試和碩士論文答辯可獲得浙江大學法學碩士學位。

【課程費用】

學費：21000元。

書本費：1000元。

教學地點：浙江大學之江校區

【聯系電話】　010-51656177 010-51651981

篇6

一、大學課程定義的回顧

“大學課程是什么”的問題規制著大學課程研究的起點與取向，因而常常被認為是“大學課程論的中心和基調”。自20世紀80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學課程進行了界定。總的來說，可分為如下幾種：

（一）計劃方案說

建國后，由于受蘇聯教育模式的影響，大學課程一詞很少在教育文本中出現，即便是在出現的地方，也往往是在教學計劃下進行探討，呈現出較強的規定性和框架性。在計劃的層面上，大學課程意味著政策和方案。如有的學者指出，高等學校的課程，可以定義為一種為學生提供的學習計劃[1]。還有的學者認為大學課程是組織和展開具有合社會目的性與學生發展合理性的知識體系的方案[2]。作為計劃框架的大學課程，強調專業設置、教學計劃和教材，作為一種靜態的、可操作的、為實現特定教育目標的工具而存在。

（二）科目總和說

由于受凱洛夫（N.A.Kaiipob）教育學的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學科目的設置，如某年級或某專業全部課目或一組教學科目[3]。有的研究者認為課程是教學科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學內容和進程的體系[4]。當然，這里的“總和”的概念已經從靜態的組合向動態的“進程”傾斜。有的學者認為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認為，狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科，及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和。廣義的課程則是指學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力[5]。有的學者指出，大學課程是大學為了實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和[6]。常思亮在《大學課程決策論》中提出，狹義的大學課程即微觀課程，是指學科，如數學、物理、化學等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，也即作為某種人才培養方案的課程總體或結構，它包括了大學所教的各門學科、專業、教學活動和課外活動等[7]8。

（三）系統體系說

科目總和說雖然在一定程度上擴展了大學課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態下談論大學課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內的介紹，“大學課程系統說”逐漸走入人們的視野。“大學課程系統說”強調課程因素之間的相互作用對于大學教育目的達成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認為，根據教育是一種有目的的活動，并結合我國高等教育當前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當的：大學課程是指學校按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統。這一系統可以分解為課程目標的確立與表述、課程內容的選擇與組織和課程的實施與評價[8]。在這個廣義的課程概念之下，高等學校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學內容、方式和活動都可以稱為課程[9]。大學課程是一個旨在適應與促進社會、大學生發展的包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機的、動態的體系[10]。大學課程是大學按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統，也即包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機、動態系統[7]10。

（四）經驗進程說

隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認識，隱性大學課程逐漸走入人們的視野，大學課程的外延更加擴大。與此同時，由于學生在學習中主體地位的日益凸顯，大學課程的界定逐漸由對計劃和內容的強調向學生的體驗傾斜。我國最早從經驗進程的角度對大學課程進行界定的是華東師范大學的王良志，他在1995年發表的《大學課程的文化選擇》一文中明確指出，大學課程是大學生在大學這個環境里所獲得的全部知識經驗[11]。

（五）實踐說

基于對學生的經驗在大學課程中地位的重要作用的認識，有研究者認為，課程不是一種用來實現某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創造和完善活動，是主體與主體的雙向對象化、動態的、開放的、創造的生成過程[12]。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學課程不是“公共框架”和“教學計劃”，大學課程應該包括動態的教和學的過程， 這個過程是一個動態的實踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學生“學”的成長過程[13]。總之，把大學課程看作是實踐的存在，把大學課程定位在實踐中，反映為課程實踐主體的實踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強調對現實中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑[14]。

（六）文化說

張楚廷教授認為，課程概念內涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習得或學習，必須是學習活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內容也看作課程。第三方面是在學校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學生在學校里習得的文化[15]。

二、傳統大學課程定義的困境

應該說，從橫向擴展的角度來說，上述關于大學課程的界定從不同的角度解釋了大學課程某一方面的特征；從縱向發展的角度來說，上述對大學課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學課程認識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關于大學課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學課程的本質的認識。正如索爾蒂斯（Jonas F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠不需要標本制作者的幫助。”[16] 大學課程到底是什么呢？當我們執著于對大學課程的外延進行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質的形式主義的困境。換句話說，正是對大學課程 “現象集合與歸納分類”的界定方法的執著，使得我們對于大學課程的認識在一定程度上陷入困境。

首先，現象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認識從未超出羅列標志的階段。從這個視角出發，隨著人們對課程認識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認識的深入而日漸擴充的大學課程界定清晰地呈現在我國大學課程的發展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯大學課程的國家控制模式的模仿，大學課程沒有自身地位而主要是在教學的框架下進行探討。因此，人們對大學課程的理解便只能指向相對靜止的學習內容、計劃和框架。隨著課程論獨立地位的獲得以及對蘇聯課程模式弊端的認識，我國高等教育理論研究者開始關注大學課程的實施過程，在這種狀況下，“進程”進入了課程研究者的視野，大學課程也從靜態的內容進入了動態的進程和總和。隨著對大學課程關注范圍的逐步擴展，研究者發現，在具體的教學過程之前預定的學習內容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實現。實際上，在具體的教學過程中，那些無計劃的教學因素反而在很多情況下發揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學習者在學習過程中主體地位的日益凸顯，規劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學生的實際收獲來檢驗，大學課程作為學生的經驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學生在高校中獲得經驗的途徑是多樣的，經驗概念的提出注定使得大學課程的外延無限的擴大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴充最終使得大學課程成為了大學中的文化。總之，從以上對大學課程界定的歷史發展進程的描述中，我們自然可以得出這樣的結論：隨著人類認識能力的提高，新的課程現象仍然會繼續出現。這種外延歸納的界定大學課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現象。

其次，這種外延式的大學課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學課程的本質。廖哲勛認為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學課程的上位概念是大學教育，從大學教育的角度看，大學課程在一定程度上內秉著一種規劃的維度，是一種可以計劃或應該規劃的東西，具有一定的價值指向性。而經驗的“大學課程”觀強調的是學生的個體性、主觀性的經驗。這種經驗的大學課程聽起來很有吸引力，具有很強的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學生對課程有不同的體驗，即便是同一個學生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學生可能產生很好的發展效果，而對另外的學生可能只有很小的效果甚至沒有發展效果。在這種狀況下，這種強調經驗的課程就只承認對人產生了發展效果的東西是“大學課程”，而那些被人們當作課程規劃和組織但沒有產生發展效果的東西就不是“大學課程”。從這個角度出發，大學課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學課程經驗性的過分強調造成了對大學課程計劃與規劃維度的忽視，最終消解大學教育的本質。

最后，這種現象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學課程的實證。隱藏在這種單一的平面化現象描述的定義方法背后的是這樣的預設：大學課程是一個與人無關的“實體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學課程就是一個外在于主體的、等待我們去發現、去認識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認識到大學課程在整個教育結構中的位置，不能解釋大學課程和人之間的動態的功能，更不能揭示大學課程和人的發展之間真正的本質的意義關系。這種現象描述的界定方法，重心往往局限在對大學課程所包含的成分的分析，重在強調“大學課程是什么”而相對忽視“大學課程為什么”。但我們知道，離開了大學課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實踐的角度出發，當我們強調從外延的角度理解大學課程時，隨著我們對大學課程外延認識的擴展，我們常常習慣于在大學課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環節以前沒有重視到就著重強調什么環節。這種單一強調外延組成的大學課程觀使得高校課程呈現出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴充并沒有取得預期的教育效果。

三、大學課程本質功能定義及其意義

席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質的全面認識[17]。從上述的分析可以看出，傳統上從描述和歸納的角度對大學課程進行界定顯然不能窮盡大學課程的所有性質。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學課程的本質進行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認為，透視一個深層且棘手的問題，最為關鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術的思維方式過渡到化學的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達方式之中，一旦我們采用一種新的表達方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。[18] 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現象的生生不已已經迫使我們必須提出一個非現象集合而是本質分析的、非外延而是內涵的、非實體而是功能的、非靜態的而是動態的、非共時的而是歷時的大學課程定義。也就是說，我們應該從本質的角度思考大學課程。什么是本質呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為：“根據就是內在存在著的本質，而本質實質上即是根據。”[19]大學課程的本質也就是大學課程存在的根據。作為大學中功能性的存在，大學課程的真正內涵遠非一本學生手冊里的學分規定那樣簡單。課程傳達的是一所大學對教育本質的詮釋[20]。因此，對大學課程本質的探討自然需要從對大學教育本質的探討入手。

大學形成于中世紀，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（Platon）認為高等教育的實質就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發生、發展的規律和理想狀態[21]。高等教育在于對人的理性進行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（Giovanni Battista Vico）把教育（包括大學教育，筆者加）概念建立在教化（peideia）之上，強調教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學習和掌握課程的主要內容截然不同[22]。康德（Immanuel Kant）在《實用人類學》的序言中明確提出“人用來構成學問的文化的一切進步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的。”[23]36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]費希特（Johann Gottlieb Fichte）認為，人被看作是有理性的感性生物，就是達到人的終極目的，達到完全自相一致的最終和最高手段[23]179。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為，教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向靈魂之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識[25]3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”[25]4大學，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發現自我的地方[26]12。“如果說大學是服務于科學和學術的，而科學與學術又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學安身立命的根本所在。”[26]26加賽特（Jose Ortega Y.Gasset）指出，大學是傳授“文化修養”的場所，這種文化修養是關于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的[27]。一所不進行普通教育的大學是不可想象的，大學通過普通教育致力于發掘我們共同的人性要素，發掘種族的品質。在我國的傳統文化中，人的完善同樣是大學從事高深學問的根本價值取向。錢穆先生認為，中國的學問傳統向來有三大系統：第一系統是“人統”，其系統中心是一人。也即所謂的“學問，學做人也。”一切學問，主要用意在學如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統是“事統”：即以事業為其學問系統之中心者，此即所謂“學以致用”。第三系統是“學統”，此即以學問本身為系統者，近代中國人常講的“為學問而學問”即屬此系統。其中最重要的是第一系統，即“人統”[28]。總之，在迄今的任何時代，人們不僅規定了人究竟應該怎么樣，規定了人的理想狀態，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設定人格理想目標發生影響的手段和方法[29]1。大學正因這樣的尋找而存在，大學是培養“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人[30]119。正如張應強教授所指出的，大學在變化中所保有“不變”者，大學在演進中之所“承續”者，是大學的精神傳統。而這個精神傳統，也就是大學的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學之使命的核心和根本[30]28。從大學教育的人性培育本質出發，大學課程存在的根據只能與人的需要、人的發展、人的完善聯系在一起，只能從本質功能的角度進行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業術語的實用方式不同，本質功能的定義追隨了一個道德目標，并包含了相關行動的計劃[29]44。從這個角度出發，筆者認為，所謂“大學課程”，乃是不同個體在大學場域中發生的個體總體生成的動態過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質的形成與發展。從本質功能的角度界定大學課程具有以下幾方面的價值：

（一）意義性

關于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（Claude LeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當于英文的“meaning”，指“語言文字或其他符號所表達的內容”；二是價值與作用，大體相當于英文“significance”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等[31]。筆者認為，大學課程自然具有語言文字或其他符號表達的內容層面的意義，但價值層面的意義應該是大學課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學課程的上位概念是大學教育，而大學教育是一種培養人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學課程，作為一種本質功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強調轉向對價值層面的課程的強調，可以使我們正本清源，從大學教育的本質來看大學課程，確立人的完善在大學課程中的目的指向作用，使得大學課程最終實現提升學習者的精神意義層面，促進個體的“靈魂轉向”，從而真正實現大學教育培養完美人性的最終目的。強調大學課程的意義性，重新確立了大學課程和學習者之間的關系，使得大學課程不再是獨立于學習者之外的等著學習者去占有的客體，而成為學習者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學，更是規范人的價值之學。與其追問大學課程包括什么，倒不如追問大學課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質功能的界定框架下才能進行。

（二）整體性

在傳統現象集合與歸納分類的大學課程界定的思維模式下，大學課程往往呈現為單元化、碎片化和分割化的狀態。這些單元化和分割化的大學課程在分化的學科規訓制度的強化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學教育目標的統整作用。這種無視整體性的大學課程觀致使大學課程設置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執行過程中，課程門類的增加并未使得學生素質明顯地得到改善。赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大學（University of Chicago）推行課程改革時強調指出，包括大學的整個教育系統，首要的問題是認清自己的目標，目標是配置的原則，目標具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性[32]。博克（Derek Bok）強調，大學無論開辦多久，如果沒有明確的為達到一定目標而開設的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕[33]。而從本質功能的角度界定大學課程，所有的大學課程就可以在培養“人之為人”的價值指向性上予以統一。在價值統整的作用下，大學課程本身就成為了有機的整體；在價值統整的作用下，任何一門課程的開設都需要在是否實現或在多大程度上實現了大學課程的價值指向上審視自我；在價值統整的作用下，大學課程的任何一個環節都實現著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學課程成為一個有機統一的整體。

（三）反思性

我國研究者葉信治把大學課程實踐分為常識、科學和哲學三種水平[34]。實際上，對于大學課程的認識同樣存在著這樣的三個階段。傳統的現象描述、歸納分類的大學課程界定方式往往對應著在常識水平和科學水平上理解課程。在這個層面上認識課程，僅僅強調大學課程的內容、大學課程的實施和大學課程評價的客觀性，更多地關注外在目標的完成，具有外在指向性而缺乏內在的反思性。缺乏反思的課程設置的一個危險之處在于：它暗示學生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區別的。而哲學水平上對于大學課程的認識，正是從價值的層面上來探討大學課程，這種層面的探討具有反思性的特點。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區別開來[35]。一方面，走向反思的大學課程能夠審視自己的理念、批判自己的目標、追問自己的前提，不斷克服被動、機械和片面的觀念和行為，增強觀念和行為的自主性與能動性，關注課程與人之間的關系，關注完人培養的終極的大學教育目標。另一方面，大學課程本質功能的界定方式的反思性還體現在促進學習者個體成長上。在大學課程本質功能的價值指引下，學習者在通過大學課程的學習而達致精神普遍性的基礎上，能夠返回自身，在對大學課程的個人反思的基礎上，成為獨特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強調對大學課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構建的知識的海洋之中。在價值關系的大學課程中，學習者經由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程。”[36]

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篇7

大學化學是一門中心性和實用性的學科，作為一門自然科學基礎課，是培養大學生的基本素質課程。國內各高校根據不同的非化學專業的需要開設的基礎化學課程也各不相同。主要有大學化學（或普通化學、應用化學）、無機化學、有機化學、物理化學、分析化學及相關實驗課程等。因此《大學化學》這類課程的開設目的，并不是培養化學家，而是旨在使相關專業的學生對化學學科有較為全面的了解并初步掌握化學領域內必需的基礎知識，為后續課程和各自專業課程的學習打下堅實的基礎，這與化學專業的化學教育有很大的不同。因此，在進行教學時應根據授課對象的專業背景對教學內容進行合理取舍和調整，使其能與學生的專業結合起來，使學生了解到所學內容能為其所用，從而調動其學習積極性和主動性。對于非化學專業的學生來說，他們既要掌握豐富的化學科學知識，涉獵有關化學的前沿領域和歷史動態，掌握與化學基礎知識和基本能力有關的各專業學科的相關知識，學習任務相對教重。那么如何激發學生的學習動力、提高大學化學課程的教學效果，在有限的教學時間把學生教好，是每位大學化學老師要面對的一個亟待解決的問題。另外現有的該課程設置在各大高校中主要是理論課，而無配套實驗。實驗教學是化學教學的重要組成部分，是非化學化工專業學生將化學理論與實際相結合的為數不多的途徑之一，在學生能力培養方面具有不可替代的作用。但實際情況是，大學化學課程學時通常較少，根本無法開展實驗教學。這些問題的存在，一定程度上會挫傷學生的學習積極性和主動性。以上諸多問題都是現在化學課程開展中的不利方面，因此大學化學課程的改革是十分必要的。

三、教學過程的思考

非化學專業與化學專業的化學教育有很大的不同，因此任課教師在進行課堂實踐教學時應十分明確教學目的和任務，在進行教學時應根據授課對象的培養目標及專業背景等特點對教學內容進行合理取舍和調整。既能有利于學生科學素養的綜合提高，又能為后續專業課程學習提供一定基礎。因此面向非化學專業的大學化學課程重點在拓寬學生們的知識面，注重對整體化學體系的把握和觀察，而不是僅局限于某個理論的詳盡解釋或某一復雜化學問題的計算等，在給學生們提供基礎理論知識之時要注重學科交叉融合及前沿動態。本文認為：“突出重點”、“改進教學方法”、“注重實踐”為達到非化學專業的《大學化學》教學模式改革目標的有效途徑。具體內容如下：

1.突出重點，適當把握及精選《大學化學》教學內容大學化學課程的內容選自四大化學（無機化學、有機化學、分析化學、物理化學），內容多、滲透性強，這對學生的知識結構及對學習提出了較高的要求。此外該課程理論性和實踐性都很強，可以說它既是一門基本理論學科，又是一門以實驗為基礎的學科。在教學內容上，如果試圖全面詳盡給學生提供化學各學科基礎知識及嚴謹理論計算，很容易使非化學專業的學生進入一種“云深不知處”的學習狀態，對于并非立志從事化學的學生來說，他們可能還沒領略到化學之美就只被鋪天蓋地的化學知識給掩埋了，給學生的印象也就成了知識的堆砌。這時何談學習的樂趣及動力呢？因此應結合學生專業特點及人才培養的目標，對教學計劃、教學內容作相應的調整。筆者所處的化學教學是面向無機非金屬材料專業學生開設，因此在教學過程中對大學化學的基本教學內容進行適當取舍，包括調整后的內容能使得學生可以整體把握大學化學的學科脈絡，但對某些復雜的化學計算部分，比如化學平衡的各種計算，進行了淡化處理，引入前沿科技或應用領域時加強與后續課程的銜接和聯系，介紹一些現代化學的前沿領域或教師本人的科研課題，并適當圍繞智能材料、納米材料、液晶材料、新型陶瓷材料、光電轉換材料等新材料的結構性能及應用進行闡述。以此開闊學生眼界，激發學生的學習興趣。

2.改進教學方法，培養學生的自主學習能力教學方法是促使教學內容內化為學生素質的手段，起著導向、中介和內化的作用，不同的課程內容要和相應的教學方法匹配對應，才能相得益彰。近年來各高校通過開展討論，推行多媒體教學和啟發式、講座式教學，教學效果有所提高。在本人的教學過程中，通常針對不同的教學內容，采取不同的形式組織課堂教學。例如物質結構基礎這部分內容較抽象，往往多引用模型和多媒體技術等現代教學手段為主。例如元素和化合物性質這部分，因為大多學生高中時學過相關知識，因此可以由學生自學，組織課堂討論，教師引導答疑。例如表征體系混亂度的“狀態函數—熵”時，多延伸舉例各種體系從有序到無序的傾向性案例，利用認知心理中用已知經驗去理解未知事件的心理行為，幫助學生們快速拉近與新知識的陌生感和距離感，從而深刻理解該部分概念。在教學的同時不要拘泥于原有框架，應鼓勵學生有新思想和新見解，培養學生開拓未知領域的興趣，也有利于課堂氣氛，提高課堂的教學效率。

3.注重實踐，加強實驗教學，提高創新技能化學是以實驗為基礎的學科，化學學科的魅力在于其生動及復雜多變，具有強烈的視覺效果及生動感。通過實驗可以把書本學習中的復雜科學理論和嚴謹的化學語言進行生動再現及驗證，同時實驗過程也是培養學生嚴謹求實的科學作風、動手能力和創新精神的重要手段，所以我們應為學生提供更多的實驗動手機會。具體實施中，應增加該類課程中的實驗學時，利用各自學校的化學實驗室為學生們提供實驗條件。相應設計配套實驗內容，包括基礎實驗、綜合實驗、開放性實驗。基礎實驗和綜合實驗面向全體學生開放，主要是對學生進行基本實驗技能訓練和綜合能力的培養，加深對理論教學的理解。開放性試驗面向部分學生開放，主要形式以學生自學和獨立實驗為主、教師輔導為輔，鼓勵他們勇于探索與創新，主要是對學生的動手能力和創新精神的培養。對于非化學專業學生們來說，受條件制約，這方面還有很多工作可做。但實驗教學對于提高教學效果，改變教學模式，帶動學生學習化學的積極性，改變傳統教學內容中封閉被動的模式，向開放型、主動性模式轉變，都具有極大的作用。

篇8

隨著法治社會的不斷變革和發展，“法律職業化”成為當前在司法改革中的一項重大課題。其與國家、社會以及法律職業人才的培養模式都有著密切的聯系，為了培養出社會需要的復合型法治人才，高校也面臨的巨大的壓力和競爭。只有發現當前法律教學課程中存在的主要問題，并通過科學的改革和創新設計，才能夠有效的推動我國法律教學課程質量的提高，從而最終實現法律職業化改革中所追求的價值目標。

二、當前大學法律教學課程所存在的問題

（一）教學方法單一枯燥

在大學中進行法律教育其主要是為了讓大學生樹立法律意識，培養法律素養，這就需要積淀時間和知識儲備量。由于法律教育內容多且繁雜，而當前高校并沒有分配較多的學時用于法律基礎教學，這就使得一些教師只能采用照本宣科或是填鴨式的教學模式，將一些較為淺顯的法律概念及規范傳授給學生，卻忽略了對學生法律思維及分析能力的培養。這樣枯燥的教育形式會使得學生產生厭煩心理，而由于沒有案例模擬及實踐活動，也使得學生所學到的課堂內容脫離了生活，失去了法律教育的本質。長時間下去學生不僅會失去對法律的學習興趣，更會造成學生對法律規范的漠視。

（二）課程設置不合理

對法律專業的課程設計而言，其所對應的培養方向應該是法律服務部門、司法部門的輔助崗位，且為基層行政管理部門與企事業單位的法律事務部門培養應用型法律輔助人才。但由于高校在學科的課程體系中存在很多的問題造成了人才不能符合社會發展需要。其問題主要表現在法律教學在課程設計中與其他學科相關性不強，這就使得學科之間缺乏系統性、完整性和連貫性，對法律知識的掌握和學習無法做到融會貫通。此外，專業課程設置并沒有按照職業目標來進行規劃和實現，且法律課程缺乏實用性，大大偏離了教學職業化的本質要求。

（三）教學設計缺乏技能訓練

大學法律應該著重強調“教、學、做”一體化模式，擺脫學科性課程體系的限制，凸顯職業技能訓練，并讓學生懂得將法律運用于生活之中，并在生活之中深化對法律的理解進而升華。但當前是教師為課堂的主體，教學設計主要是以講授的形式來開展，對學生并沒有安排技能訓練，教學計劃與目標相背離，學生失去獨立思考和自主分析解決問題的能力。這樣當學生走向社會面對錯綜復雜的法律關系，便會出現迷茫慌亂，手足無措，從而無法滿足社會對法律實用型人才的需求。

三、大學法律教學課程改革對策

（一）優化課程內容及結構體系設置

教師在進行法律課程教學中，可以針對不同學生的性格特點進行課程針對性設計，讓不同程度的學生都能夠從多層次、多角度樹立法律意識觀念，形成社會主義核心價值體系，讓每一個學生擁有正確的人生觀和價值觀，同時，教師還應該在課堂中引導學生從我們現實生活中出發，從感性和理性兩個方面出發，將法律與生活聯系在一起，從而做到以知導行、以知促行，讓學生與社會同步朝著健康的方向發展。為了培養學生的法律創新精神，教師可以在講解完刑事、民事法律制度后，可以結合典型的案例與學生分析討論，可以以模擬法庭的方式來讓學生處理一些簡單的刑事和民事糾紛，學生通過親自參與其中，不僅可以增強學生的動手、動筆實踐能力，還可以在實戰演練對法律有更深一層的見解，真正做到將知識轉變為能力，提高綜合素養及職業能力。

（二）構建具有職業特色的法學實踐教學方法

大學法律教學課程側重于培養學生的實踐及社會適應能力，為此，學校可以設立實習基地，并從這樣幾個方面著手，讓學生能夠擁有更為專業的實習機會，增強學生的綜合實踐能力。第一個方面學校要確保經費投入充足，這也是提高法律課程教學質量重要的物質基礎及保障。建立公共實驗室、多媒體教室、法律診所以及司法鑒定實驗室等教學場所，并要配備充足精良的教學儀器設備和先進的教學軟件，讓教師在組織學生教學實踐活動中不會受到教學設備的限制。第二個方面學校要加強與檢察院、法院、公安局、律師事務所的聯系，并可以建立合作關系，從而搭建出校外實訓基地的橋梁，并強化管理，讓學生走出校園，為學生提供將理論知識與實踐相結合的平臺，以暑假實習、社會實踐等形式為學生提供更為系統的實際操作技巧訓練，在復雜真實的環境中，學會獨立運用法律知識進行問題的發現、分析及解決。學校還要注意對學生實習時間的合理安排，制定科學的專業實習機會，實現理論與實踐的同步和統一。

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一、大學物理課程教學現狀

（一）課前缺少預習

課前預習是大學物理課程不可缺少的一個重要環節，學生預習質量的高低，影響學習效果的好壞。但是由于這門課內容豐富、理論性強，涉及較多的數學知識，但學生學習時喜歡生搬硬套公式，對于基本概念理解不深，學習內容變得枯燥無味，難以產生興趣，對課程的總體框架缺乏理解。再加上現在的大學課程較多，學習時間緊張，課前預習的時間很少甚至沒有。

（二）課堂互動交流少

大學物理課程涵蓋面廣，內容多，學時緊張，為了在規定時間內完成教學計劃，教師基本上采用的都是傳統講授式的教學方式，而學生在聽講的同時在下面看書，由于沒有預習，無法在課堂上理解教師所講授的內容，跟不上教師的思路，失去了學習的興趣，更不要說與教師進行師生互動了。

（三）學生信息反饋慢

在課堂上，教師教了多少，并不代表學生就學了多少，學生的課堂學習效率一般只能通過課下答疑，課后作業，來獲取學生的信息，反饋滯后，不能夠依據學生對內容的掌握情況進行教學活動的調整和控制。另外，傳統教學中，大學教師一般與學生接觸時間少，教師不能很好地了解學生現有的知識水平，對于教學內容的設計，只是依據教材或經驗。

二、“JiTT”的相關教學理念

“JiTT”，即：Just-in-TimeTeaching，此項教學理念被稱之為：“及時性教學”或“適時性教學”，這是建立于“基于網絡的學習性任務”及“學習者的主動的學習課堂”這兩者交互作用的基礎之上的一種比較新型教與學的相關策略[1]，是非常充分的利用課外網絡引導學生自主學習以及于課堂教學相互結合的典范。JiTT比較充分地體現出：BlendingLearning的本質性的特點，即：把傳統的學習方式的優勢以及于E-Learning(即數字化或網絡化學習)兩者的各自的優勢相結合起來。既是要發揮出教師的引導教學、啟發教學、監控教學過程的主導性的作用，又能夠充分體現出學生學習過程中主體的主動性、積極性以及于創造性等。當前國際教育技術界的共同認識是：只有將這兩者相互結合于一起，使兩者的優勢互補，才能夠獲得最佳的學習性的效果[2]。

三、基于“JiTT”的《大學物理》課程教學實踐

為了提高大學物理課程的教學質量，基于JiTT理念對《大學物理》課程進行教學改革，重視課堂外與課堂內的反饋，提高教學的有效性。

（一）基于網絡的課前預習反饋

基于網絡的反饋是JiTT教學模式中的核心組成要素。在教學實施中，教師按照下一節課的教學內容設計預習的題目，并利用Blackboard等網絡教學平臺公布給學生，同時教師還可以將與課程相關的論文、專著、課件等上傳到網絡平臺，為學生提供自主學習資源，可隨時查看。學生在預習內容的基礎上完成預習題目，并通過網絡進行提交，還可以在上課之前將自己在預習中的出現的問題用電子郵件反饋給相關的任課教師。教師通過網絡材料，在上課之前能夠比較及時地去查看學生的反饋的材料，了解學生自學的水平以及常見的錯誤，從而根據預習情況設計和調整課堂教學的相關的內容，使課堂教學效率最優化。

（二）利用同伴討論的課堂教學反饋

JiTT要求教師利用課堂上開展各類的討論以及辯論———包括教師及學生兩者間的、學生及學生兩者間的、全班性的或小組的討論及辯論等。其主要的目的不僅僅是要促進學生對于知識以及技能的深入理解性及掌握點，最重要的是力圖營造出“學習者的主動學習課堂”，提高每一位學習者在學習過程當中的主動性、積極性乃至創造性等問題。為了適應不同教學班的需要，在大學物理課堂上，結合同伴教學法來開展本階段的教學。同伴教學法（PeerInstrution,PI）是一種交互式的教學方法，它變傳統單一的講授為：基于問題的自主學習以及與每個學生之間的合作性探究問題。基于學生的預習效果，在課堂上教師根據學生自學后達到的程度為起點組織教學，教師不再介紹教材上已有的定義、推導和例題，而是只講解必要的知識點。將一節課時間分成幾個小的單元，每一個單元都是圍繞著一個比較關鍵性的概念設計，教師在講授比較重要的知識點后，給出一個比較概念性的測試題，學員自主得出答案，并伴隨著課上討論。只有當舉手顯示的正確比例占絕大多數，教員才會進入下一個知識點的講解。學生在與同伴的討論過程中，可以發現自己的問題，加深對概念的理解，通常比教師直接向學生解釋更為有效。當學生進行討論的時候，教師可以走到學生中間來，傾聽、提問學生，了解學生們對自己的答案是怎樣進行解釋的，在課堂上直接得到學生對概念理解程度的反饋，充分利用反饋信息，使教師可以在課堂教學中第一時間做出相應的教學調整，避免了傳統課堂教學中信息反饋滯后的問題，從而使教學過程更有效。

（三）建立多元化評價機制

教學方法的改革必然伴隨評價方式的改革，否則很難達到理想的教學效果。比較傳統的、單一的筆試已經不能全面、準確地來衡量學生對于所學知識的掌握的程度。為了促進學生的學習和發展，更好的發揮JiTT教學法的作用，采用了比較多元化的評價體系來評定學生的最終的成績：預習反饋：占比(10％)，課堂表現：占比(20％)，作業：占比(10％)，期末測試：占比(60％)。

1.預習反饋：教師要根據學生在課前所提交的預習題目方面，觀察到學生是否真正認真完成了預習的教學任務，并且作出相應的記錄工作，對預習時提出有價值問題的學生給予分數獎勵。

2.課堂表現：學生在課堂之上是否能夠積極地參與到同伴互動中來，是否能夠積極地發表自己的看法等，這項是評測的重要性的指標之一。

3.作業情況：一般是考查學生完成作業的情況。

4.期末測試：課程結束后進行統一測試，避免主觀因素干擾，由此客觀評價學生的學習成績。

四、結語

基于“JiTT”理念性的《大學物理》課程教學模式，大大改變了原來傳統的以教師為中心的教育教學方式，利用計算機以及網絡的優勢，大大地突破了時間以及空間的相關限制，是一種既能夠發揮教師的主導作用，又能夠充分體現出學生認知主體作用的新型教學模式。通過實踐證明，該項教學模式的授課效果明顯好于傳統教學模式，JiTT教學法不僅提高了學生的學習興趣，而且提高了其分析問題、解決問題的能力，使學生成為知識的自主建構者。

參考文獻：

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[2]何克抗.從BlendingLearning看教育技術理論的新發展[J].中國電化教育，2004(3):5-10.

篇10

近年來，由于高校擴招，各高校學生人數增加，教師人數與學生人數的比例相對減少，大學數學課程對于高校許多專業而言是必修課，對學生今后專業課程的學習相關性較大，所以，大學數學課程是各高校數學教學中的一個重要部分，需要大量的數學教師到數學系之外的系部擔任大學數學課程的教學工作.但是，由于學生人數較多，數學教師相對短缺，很多高校大學數學的教學不得不采取大班授課的方式，一個大班由兩個或者兩個以上的班級構成，學生人數一般在80人以上，有些學校可能達到一百五六十人.那么，面對著學生人數眾多，數學課程抽象等現狀，大學數學課程大班教學應如何展開，成為我們目前必須研究的一個重要課題.本文將從以下幾個方面進行研究，并將研究的成果放到教學實踐中去.

一、教學內容適當增減

1.根據學生大學數學學習情況增減教學內容

大班教學，由于人數眾多，學生數學學習的情況存在差異，有的學生學得很好、很輕松，有的學生處于中等水平，也有少數學生對于大學數學的學習感到十分困難.那么，針對學生大學數學學習存在的這種差異性，我們在教學內容的處理上應該采取怎樣的措施，才能顧及到大部分學生，使他們學好大學數學這門課程呢？我認為，課堂教學中應該以基礎的數學知識為準，先將必須要講的內容介紹給學生，讓他們懂得最基本的方法，譬如：不定積分的計算，首先要將基本積分公式介紹給學生，這是必須掌握的，然后就是第一類換元法和分部積分法，第二類換元法計算相對較煩瑣，可以不做重點介紹.而第一類換元法和分部積分法中所涉及的題目類型很多，難度也各不相同，我認為教師應該把最基本的那幾種類型，計算量又不是很大的題目先介紹給學生，讓他們掌握最基礎的，然后再逐漸增加難度，并且告訴學生哪些是最基礎的，必須要掌握的，哪些是提高的，可以選擇學習的.這樣，基礎好的學生有東西可學，中等水平的學生也可以適當地選擇教學內容，而基礎較差或者對數學不太感興趣的學生只要把最基礎的內容和方法掌握了，就基本可以過關了，這樣，這部分學生的壓力也就沒那么大.

2.根據學生所學專業增減教學內容

大學數學課程在各高校針對不同專業有不同的教學大綱和課時，一般來講，像工科專業大學數學課程的課時最多，其次就是像經濟管理專業、生化專業和教育專業，大學數學的課時相對少一些，那么，課時多的專業大學數學課程的教學內容當然應該多一些，而課時較少的專業教學內容可以適當減少一些.比如：像物理、電子工程、土木專業，“曲率”“定積分在物理學上的應用”這些內容都可以給學生介紹一下，而像經濟管理等專業，這些內容就可以不講，第一是因為課時不夠，數學課程講得太快，學生接受不了；第二也是因為與其專業的相關性不大.而對于經濟管理專業的學生，倒是可以給學生介紹一下導數、定積分知識在經濟學上的應用，這既可以讓學生學到數學知識，又可以讓學生了解數學知識在其專業領域中的應用.

二、教學方法靈活多變

1.以教師講授為主，傳授基本概念

大學數學課程中的基本概念很多，如：定義、定理、公式等等，筆者認為定義的闡述、定理的導出和公式的推導應該主要由大學數學教師來完成，學生主要是看、聽、理解，而例題的演示也是進一步深入理解數學概念的過程，所以，大學數學教師在例題的講解上應該以所講的數學概念為主線，剖析例題的思路框架，讓課堂中所講的數學概念在例題的講解中具體化，使學生充分理解并能靈活運用數學概念.

2.增加討論式教學，提高自主學習的能力

（1）在大學數學課堂教學中插入討論環節

大學數學大班教學，雖然應該以教師講授課程為主，但是，由于大班數學教學人數多，相對小班數學教學來講，學生的注意力相對難集中一些，大學數學教師要想吸引學生到課堂中來，其中非常重要的一個環節就是需要學生積極參與大學數學的課堂教學，那么，應該怎樣讓學生參與大學數學課堂教學呢？我認為，在大學數學課堂教學中適當地插入討論問題的環節，會激發學生學學數學的興趣.而討論應該怎樣進行呢？我認為大學數學教師在備課的時候應該精心設計教學過程，在定義的闡述、定理的導出和公式的證明以及例題、習題的講解中都可以適當地插入討論環節，讓學生在不經意中理解數學問題.比如：定積分的概念的闡述，教師在畫出曲邊梯形的圖形以后，可以讓同學們先討論一下：這樣的平面圖形應怎樣求出面積呢？這時，學生就不能閑著了，他們必須去思考這個問題，因為老師還在等著他們的回答，雖然有些同學是被動的，但是，通過討論他們或許會得到一些有用的結論，長期訓練下去，學生就會習慣自己去思考，而不是什么問題都要老師講清楚才能理解.慢慢地，學生自主學習的能力也就得到了提高.

篇11

2．教學媒體制作

制作多媒體教學光盤，以電影、錄像方式動態、直觀、形象、具體地向學生介紹各項會計業務的處理過程。教學光盤可作為教師課堂教學的輔助教學手段，也可作為學生自主學習的學習媒體。“訓練系統”提供的基于屏幕錄像的教學手段，能夠真實形象地演示出會計業務處理的全過程，有助于學生獲得各種會計業務技能，提高訓練效果。

二、會計課程多媒體教學模式分析

1．利用多媒體幫助學生積累感性材料

會計學是一門集理論、實踐和技術于一體的綜合性學科，具有內容復雜、圖表數據多、操作性強等特點，要求學生對授課內容有一定的感性認識和形象思維。由于大學生的經驗有限，需要運用直觀形象的材料為學生進行抽象思維作支撐點。例如，會計工作中應用的多種憑證賬表，特別是銀行結算憑證幾乎是學生從未見過的，而在教學中要給每位學生準備一套齊全的上述憑證，一般難以做到。而利用多媒體系統，就可以將原始憑證、記賬憑證、賬簿和報表等基礎資料及各種會計核算程序進行演示，再配以必要的語言進行點評，既生動又形象，又便于學生理解和掌握。

2．演示知識提綱，概括要點，突出重點

在現代教育中，教師已不再是一個單純的知識傳授者，而是一個學習的組織者、指導者、監督者、促進者和釋惑者。面對新技術的挑戰，會計教師必須采取切實可行、富有成效的教學方式，實現教育現代化，不僅幫助學生掌握知識，而且培養具備高新知識和技能的創造性人才。例如，在講授某一個理論或知識點時，將這個理論或知識點的要點首先列舉出來，打印在電子教案上，介紹給學生，讓學生對這個理論和知識點的重點和難點有一個非常清楚的認識，從而對后續學習的內容有一個大體的輪廓，這一步是很重要的。在講授重點時要有強調、有提醒，及時引導學生變換思路，環環相扣，層層深入。在講授難點時，要循循善誘，層層分析。在重點、難點問題講授之后，還有一個融合的問題。這時，我們可利用多媒體將理論之間的邏輯關系清晰地演示出來，讓學生更好地理解和記憶。

3．采用超文本和超媒體來整合教學內容，幫助學生把握知識的整體

多媒體計算機的顯著優勢之一是能夠把文字、圖形、影像、動畫、聲音、視頻等多種媒介信息集成和綜合，并可方便地進行操作、編輯、調出、存儲、處理和呈現。當然，在注重教學內容表達多樣化時，應優化設計各種信息媒介的表達和組合，精心選擇，取長補短，相輔相成，以符合學生的認知規律，激發學生的學習興趣。例如，(中級財務會計》是按照6大會計要素所包含的主要項目設計教學內容的，其中資產類介紹了貨幣資金、存貨、投資、固定資產、無形資產等內容，每一部分都獨立成章，但是實際經濟業務的發生，往往都是混合發生的，每個會計要素之間都存在相互的關聯。這樣，我們可以將獨立的各個知識點加以整合。比較容易混淆的幾種業務是：應收賬款與應付賬款、應收票據與應付票據、長期債券投資與應付債券等，它們分別是處于同一筆業務的兩個不同的會計主體。如銷貸方與購貨方，債權人與債務人，雖然是同一筆業務，但處于不同的主置，其概念、處理所用的方法都不同，分別獨立成章學習時學生都能理解，兩部分學完之后常常混淆。因此，設計電子教案時，要列表歸納，整理聯系與區別，輔之以各種綜合性的練習，幫助學生強化和鞏固所學知識。

4．利用多媒體技術模擬會計業務操作流程，使教學內容情境化

運用多媒體動態演示，能模擬會計業務實際操作過程，讓學生身臨其境，主動參與，借助觀察、比較，逐步把握知識的實質，領會和掌握會計操作實務。例如，銀行轉賬結算方式是會計教學中的重要內容，但由于銀行轉賬結算方式種類繁多，包括銀行匯票、商業匯票、銀行本票、支票、匯兌、異地托收承付等多種結算方式，每種結算方式都比較復雜。因此，在已往的課堂教學中，單憑教師的口頭講授和文字說明很難講述清楚，學生的印象也不深刻。采用多媒體課件，可以把每一種具體的銀行結算方式按其業務發生的先后順序，用圖形、圖像、文字、動畫、聲音等多種媒體，生動形象地演示出來，使學生對各種結算方式有一個清晰、難忘的印象。此外，還可利用多媒體技術講解企業增值稅業務核算流程，講授財務報表的編制等。5．利用交互式，設計靈活的對話形式

將例題編制成一題多解的形式，通過比較，引導學生積極思考，培養學生靈活運用所學知識的習慣。同時，還可以利用E-mail等在課后為學生答疑解惑。

三、大學會計課程多媒體教學需注意的幾個問題

多媒體技術雖然形象、直觀、生動，傳遞的信息量大，能活躍課堂氣氛，效率高，但如果運用不當，也會帶來一些負面影響，這需要引起教師的格外注意，需要將多媒體輔助教學與傳統教學模式有效地結合起來。

1．不要忽視學生主體地位和能動作用，要始終發揮學生的創造性

多媒體技術在會計課程中的應用，使得教學過程新奇，吸引學生的注意力。但是由于多媒體的信息量大，傳輸速度快，部分學生只注意好奇的、熱鬧的場面和表面現象，而不去思考會計概念、會計原理的真正意義，這就使多媒體輔助教學的作用未發揮出來。因此，不能只重視多媒體會計教學的演示功能，忽視學生的思維訓練和動手能力的培養。教學中很重要的一點是培養學生的抽象思維和邏輯思維能力，特別是根據會計現象建立模型的能力。而模型思維能力的培養要以觀察、實驗和已有知識為基礎，進行抽象思維，對獲得的感性材料進行比較分析、綜合、歸納和概括，從而抽象出模型，然后應用它去發現規律，分析、處理和解決會計問題。但是，目前有的教師運用多媒體輔助會計課教學時，沒有對學生抽象思維能力的培養給予應有的重視。一些會計現象，雖然有了鮮明生動的形象，提高了學生的學習興趣，但如果處理不當，就會削弱對學生會計思維能力的培養。因為學生學習會計知識、獲得會計實務操作能力的過程，是對會計知識的一種體驗過程。沒有學生的內在體驗，就無法形成會計實務的操作能力。學生要獲得會計實務的操作體驗，就必須在會計學習過程中進行動手、動腦、動眼、動口等多種器官的協調活動。

2．教師要正確把握多媒體教學的教學過程，努力適應角色的轉變

教師要從“灌輸者”的角色轉變為學生學習的指導者、學習活動的導演者，組織和指導學生通過多媒體來獲取知識，發展能力，對學生的學習進行監控、研究和評價。采用多媒體課件的目的是改革以教師講、學生聽為主的灌輸式教學模式。教師不能因為采用多媒體技術，就忽視教學設計和課堂組織教學。教師的示范作用、教師的體態語言、教師的情感調控是任何技術代替不了的。因此，教師應盡可能地用啟發式教學，充分調動學生的動機、興趣、情感、意志等因素，啟發學生的思維，調動學生學習的主動性、自覺性和創造性。具體來講，教師的工作重點要轉移到對學習目標的分析、學習情境的創設、信息資源的提供、自主學習設計、協作學習環境設計、學習效果評價上來。

3．掌握多媒體課件運用的藝術

在進行多媒體輔助教學時，要有明確的教學目標，根據教學大綱規定的內容，制定使用現代教育技術的計劃，規定每一節多媒體輔助教學課的具體目標。根據教學目標、教學內容和學生的特點選擇適合的教學軟件、教學手段和教學形式。如果不實事求是、因課制宜，不加選擇地制作使用課件，就會使教學陷入形式主義的泥潭。一般來說，在下列情況下可考慮使用多媒體課件：一是教學內容是學生必須積累的有典型意義的感性材料，而學生過去又沒感知過；二是所講授的內容比較抽象難懂，不易直接感受、直接理解，需要運用形象直觀的材料作為學生分析比較、綜合、概括、歸納、演繹等思維活動的支撐點；三是講授內容是教材的重點、難點，需要學生在一定的情境中進行體驗，或需要讓學生留下深刻、鮮明的印象并長期保存在記憶申的。總之，多媒體技術的應用要恰到好處，切忌濫用、泛用。

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[5]張同．多媒體技術在會計教學中應用的利弊分析[J]，經濟師，2004，(2)．

篇12

大學數學專業的學生需要學習的課程包括高等代數、數學分析、解析幾何、概率論、高等幾何、微分幾何、復變函數、實變函數、微分方程、近世代數、初等數論、普通物理學、計算機等。

數學的應用空間廣闊，就業面相應也比較廣闊，無論是進行理論研究、科研數據分析、軟件開發，還是從事金融保險、國際經濟與貿易、工商管理、通訊工程、建筑設計等行業，都離不開相關的數學專業知識。

數學專業畢業生具有比較扎實的理論基礎，只要再學習一些相關知識，他們可以轉向很多理工、經濟類專業，比如計算機、統計、金融、經濟學等，因此他們在找工作的時候是具有很大優勢的。

另外，數學對于中考、高考都是十分重要的，數學專業畢業的學生也可以選擇考取教師資格證書，做一名專業的數學教師。

（來源：文章屋網 ）

篇13

隨著現代教育技術的發展，已經有越來越多的老師在使用多媒體技術教學。多媒體技術的引入，為大學數學課堂提供了圖文并茂、色彩鮮明、直觀生動的教學情境，教學過程生動活潑，教學效果尤為明顯，無論是對于數學概念的展示還是例題的講解上都具有得天獨厚的優勢。而且，多媒體教學課件字跡清楚、書寫規范、聲音響亮，使學生無論在教室的哪一個角落都能清楚地看到、聽到老師的教學內容，也省去了老師抄寫定義、定理、例題的過程，為課堂教學節省了寶貴時間。更重要的是，多媒體教學使得一些難以用語言和黑板繪圖表達的圖形和過程更生動形象、新穎直觀地展示在學生面前，如通過多媒體技術可以演示各種空間曲面的形成過程、極限的無限逼近過程、積分的分割過程，等等，使學生對本來抽象難懂的定義、定理形成深刻的理解，克服傳統教學抽象枯燥理解困難的弊端，有利于提高學習積極性，收到“事半功倍”的教學效果。但多媒體教學也帶來了一些傳統教學方法所沒有的弊端。如多媒體教學速度快、課堂容量大等特點不利于學生對知識的理解和吸收，所以在教學過程中，要將傳統教學方法和現代教學手段相結合，在概念的講解和原理定義的展示方面要充分利用對媒體形象直觀的特性，而在例題的講解和定理、公式的證明方面采用傳統的教學手段，通過嚴謹的證明和縝密的求解提高學生提出問題和解決問題的能力。總之，在大學數學教學過程中要將現代教育手段和傳統教學方法相結合，揚長避短，這樣才能取得更好的課堂教學效果。

3.教學與科研的結合，科研反哺教學

“教學沒有科研做底蘊，就是一種沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育。高等學校教學必須與科研結合，教學不能和科研分家。從本質上看，這是一個涉及大學教育培養什么樣的人的問題”。這是錢偉長院士對高校教師教學與科研的關系的最經典的解讀。高等學校具有培養人才、科學研究和服務社會的多重功能，特別是教學和科研的結合成為區別于其他教育的重要標志。以教學帶科研，以科研促教學，這是看待和處理教學與科研關系最簡單的觀點與方法，已經得到廣泛認同與應用。然而在實際工作中，如何將教學與科研相結合、如何能夠做到科研反哺教學，一個非常具體而又復雜的問題，不同的學科有不同的研究對象和研究方法，不同的學校有不同的人才培養模式和培養目標，所以在進行科研反哺教學的研究和實踐中應該采取不同的方式、方法，結合學科和學校的特點，將教學與科研有機融合，充分發揮教學與科研的互補作用，從而更好地完成培養優秀人才的任務。教師在進行教學工作的同時一定要通過科學研究，了解當代科技發展的方向，了解科技發展的最新動態與趨勢，了解本專業的發展方向與最新成果，并將科研內容融入教學內容中，將教學與科研結合，在教學中滲透科研內容，以科研反哺教學，充實課堂教學內容，使原本枯燥、乏味、抽象的數學課堂教學充滿新意。課堂內容新鮮了，有吸引力了，學生感興趣了，學習態度自然會發生質的變化，變被動為主動，變要我學為我要學。這樣學生學習的積極性和主動性被調動起來了，課堂教學質量自然會有很大提高，所以只有通過科研，只有以科研作為堅強后盾，在教學上才會覺得取之不盡，用之不完，得心應手，才能真正達到提高教學質量的目的。