引論：我們?yōu)槟砹?3篇教育學(xué)研究范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

2.我國(guó)當(dāng)代教育學(xué)科發(fā)展的局限不足

（1）教育學(xué)科知識(shí)和體系的研究與構(gòu)建

《大教育論》的成功問(wèn)世以來(lái)，教育學(xué)研究者把創(chuàng)建科學(xué)的具有中國(guó)特色的教育學(xué)體系作為一項(xiàng)偉大艱巨的任務(wù)。而從目前來(lái)看，教育學(xué)科發(fā)展的缺憾主要有以下幾點(diǎn)：認(rèn)知論上的本質(zhì)主義認(rèn)識(shí)觀和知識(shí)觀，方法論上的思維范式。經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們，要把理論和實(shí)際相結(jié)合，如果二者之間發(fā)生了矛盾沖突，就會(huì)導(dǎo)致危機(jī)的產(chǎn)生。

（2）簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”的弊端

教育學(xué)科發(fā)展不能一味地盲目借鑒，我們要知道引進(jìn)國(guó)外的教育學(xué)理論，雖然在一定程度上有所幫助，但是引進(jìn)的目的和動(dòng)機(jī)不可能根本解決中國(guó)的教育實(shí)踐問(wèn)題。努力形成的思維方式和具體方案，建立不同的模型方法，不能出現(xiàn)概念體系和研究范式都是別人的，要有著自己的思維與研究范式，有自己的原創(chuàng)元素。

二、教育學(xué)研究概述

1.實(shí)踐在教育學(xué)科的作用

簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”與片面的學(xué)科知識(shí)體系是當(dāng)代我國(guó)教育學(xué)科發(fā)展的重大問(wèn)題。純粹的研究方法領(lǐng)域、體系結(jié)構(gòu)，借鑒和簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”是根本行不通的?！氨驹吹慕逃龑?shí)踐”才是最根本的出路。這關(guān)鍵要增強(qiáng)和確立實(shí)踐關(guān)懷與立場(chǎng)，直面問(wèn)題的癥結(jié)所在。

2.教育學(xué)研究的重要作用

（1）生成鮮活的教育學(xué)知識(shí)

“‘確定性”學(xué)科知識(shí)體系的構(gòu)建與簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”這兩種傾向在內(nèi)容和話語(yǔ)上顯示出“晦澀、艱深”的特點(diǎn)，這是脫離于生動(dòng)的教育實(shí)踐的，也從形式上疏遠(yuǎn)了實(shí)踐理論工作者、理論和實(shí)踐之間的距離。因此我們更要立足于現(xiàn)實(shí)，力求做到真實(shí)可靠，植根本土。教育學(xué)研究還要遵循研究者必須深入實(shí)踐，必須承認(rèn)教育發(fā)展的實(shí)踐邏輯規(guī)律，將理論與實(shí)際相結(jié)合的原則。

（2）功能靈活的教育學(xué)體系的構(gòu)建與教育學(xué)科地位的提升

在教育體系構(gòu)建的過(guò)程中要以摒棄過(guò)于看重研究知識(shí)和學(xué)科邏輯體系的“確定性”。獲得豐富鮮活的教育理論知識(shí)，需要把投身到教育實(shí)踐當(dāng)中。教育學(xué)科地位的提升要得益于教育實(shí)踐需要與發(fā)揮學(xué)科功能。理論來(lái)源于實(shí)踐，要想提升教育學(xué)科地位就要加強(qiáng)整體現(xiàn)實(shí)可操作性。

篇2

筆者在對(duì)大量相關(guān)文獻(xiàn)資料研讀的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)將教育學(xué)的研究對(duì)象確定為“教育現(xiàn)象”曾是一個(gè)主流的趨勢(shì)，居于主導(dǎo)地位?！掇o海•教育心理分冊(cè)》對(duì)教育學(xué)的定義就是：“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，解釋教育規(guī)律的學(xué)科?！比A東師范大學(xué)金一鳴教授在《教育原理》一書中將教育學(xué)的研究對(duì)象定義為教育現(xiàn)象，把教育學(xué)的研究任務(wù)定義為把握教育的規(guī)律，其目的是指導(dǎo)教育實(shí)踐。安徽師范大學(xué)劉偉芳老師在對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象做出大量歷史性考察研究的基礎(chǔ)上，提出“能夠被反映為有價(jià)值的教育一般問(wèn)題的教育現(xiàn)象乃是教育學(xué)（或更確切地稱為教育學(xué)原理）的研究對(duì)象”。然而，將教育學(xué)的研究對(duì)象定義為“教育現(xiàn)象”顯得過(guò)于概括，人們往往無(wú)法真正了解究竟什么才是教育現(xiàn)象。從方法論的角度來(lái)看，將教育學(xué)的研究對(duì)象歸結(jié)為“教育現(xiàn)象”無(wú)不妥之處。但如今學(xué)者們有關(guān)教育現(xiàn)象的理解和定義還遠(yuǎn)不夠細(xì)致和規(guī)范，對(duì)其的研究程度也不夠深入，若教育學(xué)將其作為研究對(duì)象，便很難在此基礎(chǔ)上構(gòu)建科學(xué)的理論體系。此外，教育學(xué)的研究對(duì)象也并非能把所有的教育現(xiàn)象都囊括在內(nèi)，教育現(xiàn)象屬于客觀存在，它本質(zhì)上是一種社會(huì)現(xiàn)象，而人們?cè)诮逃龑?shí)踐中還沒(méi)有意識(shí)到它的存在時(shí)，我們很難將其定義為教育現(xiàn)象。即使意識(shí)到教育現(xiàn)象的存在，研究者對(duì)其沒(méi)有研究興趣，它也不可能成為教育學(xué)的研究對(duì)象。

三、教育的研究對(duì)象是教育問(wèn)題

在將“教育現(xiàn)象”作為研究對(duì)象產(chǎn)生了各種問(wèn)題之后，國(guó)內(nèi)學(xué)者也開(kāi)始將教育學(xué)的研究對(duì)象轉(zhuǎn)移到“教育問(wèn)題”上來(lái)。如陳桂生在《教育學(xué)研究對(duì)象辯》中就如此說(shuō)道：“如果要對(duì)‘教育學(xué)的研究對(duì)象’問(wèn)題有一個(gè)一般的回答，還是以采用‘教育問(wèn)題’的表述最為恰當(dāng)?！惫P者認(rèn)為，將“教育問(wèn)題”設(shè)為教育學(xué)的研究對(duì)象，是在“教育現(xiàn)象”觀點(diǎn)基礎(chǔ)上的又一次發(fā)展。杜時(shí)忠先生認(rèn)為：“教育問(wèn)題才是教育學(xué)的研究對(duì)象。理由是科學(xué)研究并不始于現(xiàn)象、事實(shí)或存在，而是始于問(wèn)題?！卑呀逃龁?wèn)題作為教育學(xué)研究對(duì)象的學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)要研究教育的基本問(wèn)題，即最一般的問(wèn)題，這些問(wèn)題可以分為七個(gè)方面：什么是教育（教育本質(zhì)）、為什么教育（教育目的）、誰(shuí)來(lái)教育（教育者）、教育誰(shuí)（受教育者）、教育內(nèi)容、用什么方法教育（教育方法）、用什么形式來(lái)教育（教育組織形式）。這七個(gè)基本問(wèn)題也就構(gòu)成了教育。但筆者認(rèn)為這種觀點(diǎn)只是簡(jiǎn)單地將教育的七個(gè)基本構(gòu)成要素羅列了出來(lái)，并沒(méi)有表現(xiàn)或繼續(xù)探討它們之間的關(guān)系，沒(méi)有相關(guān)聯(lián)系的孤立要素是根本不存在的。所以，從思維方法上來(lái)看，將教育學(xué)的研究對(duì)象確立為“教育問(wèn)題”還停留于對(duì)象性思維上，只是把復(fù)雜的教育現(xiàn)象分割成單一的構(gòu)成元素，將這些構(gòu)成要素簡(jiǎn)單相加得出了教育學(xué)的研究對(duì)象。除此以外，關(guān)于“問(wèn)題”的定義也是多重的，這也容易導(dǎo)致歧義。所以，將“教育問(wèn)題”作為研究對(duì)象其表述還不夠全面、清晰，容易引起爭(zhēng)議。

四、教育的研究對(duì)象是教育事實(shí)

在教育學(xué)史上，教育學(xué)的研究對(duì)象還曾定義為“教育事實(shí)”，產(chǎn)生于德國(guó)的“描述教育學(xué)”派，法國(guó)實(shí)證主義學(xué)派就曾主張?jiān)撚^點(diǎn)。如菲舍爾采取實(shí)證與現(xiàn)象學(xué)方法，從客觀的角度對(duì)教育事實(shí)加以研究和說(shuō)明，嘗試在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上確立嚴(yán)謹(jǐn)而科學(xué)的教育學(xué)體系。洛赫納在《德國(guó)的教育科學(xué)》一書中進(jìn)一步發(fā)展了描述性教育學(xué)思想，舍棄了其中規(guī)范性的成分，而發(fā)展純認(rèn)識(shí)的價(jià)值中立的教育科學(xué)。他指出，只有對(duì)教育事實(shí)作了純真而充分的描述，才能確切把握“教育是什么”。從上述觀點(diǎn)中不難發(fā)現(xiàn)，將“教育事實(shí)”作為教育學(xué)的研究對(duì)象在一定程度上促使教育學(xué)朝著更科學(xué)的方向發(fā)展，但如此一來(lái)并不能全面地反映教育體系，在實(shí)際的教育活動(dòng)中，所涉及的問(wèn)題不僅是事實(shí)方面的，還包括價(jià)值、規(guī)范類等層面的問(wèn)題。在教育實(shí)踐中不可能做到絕對(duì)的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和實(shí)證實(shí)驗(yàn)的量的研究，還需定性的、質(zhì)的研究。

篇3

教育學(xué)的研究對(duì)象問(wèn)題，是教育學(xué)研究方法論的根本問(wèn)題，也是教育學(xué)理論體系建構(gòu)的根本問(wèn)題。自現(xiàn)代教育學(xué)建立以來(lái)，有關(guān)教育學(xué)的研究對(duì)象問(wèn)題，就一直是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)問(wèn)題。受到自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)發(fā)展的影響，人們對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象的理解也一直處于不斷的變化之中，從而使得教育學(xué)建構(gòu)的根本問(wèn)題也一直不能清晰起來(lái)。關(guān)于教育學(xué)的研究對(duì)象有兩個(gè)核心問(wèn)題有待思考:一是教育學(xué)的研究對(duì)象是什么?二是如何理解教育學(xué)研究對(duì)象的本質(zhì)規(guī)定?本文嘗試闡述和分析這兩個(gè)問(wèn)題，以為教育學(xué)研究對(duì)象的確立提供一個(gè)視角。

一“教育問(wèn)題”不能成為教育學(xué)研究的對(duì)象

教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象的一門科學(xué)。我國(guó)的教育學(xué)教科書曾經(jīng)在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里都是這樣認(rèn)識(shí)的。例如，華中師范學(xué)院等五院校主編的《教育學(xué)》就認(rèn)為，“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)”［1］。其后，南京師范大學(xué)教育系主編的《教育學(xué)》也明確指出，教育學(xué)“研究學(xué)校教育這一特定的現(xiàn)象”，研究這一現(xiàn)象領(lǐng)域“所特有的某一種矛盾”［2］。只是，這個(gè)時(shí)期的教育學(xué)者還沒(méi)有對(duì)“教育現(xiàn)象”的本質(zhì)規(guī)定做進(jìn)一步的思考和討論。這種未言明的“教育現(xiàn)象”以隱含的科學(xué)意涵為基礎(chǔ)，從而間接地賦予“教育現(xiàn)象”一種含義。但“教育學(xué)研究教育現(xiàn)象”的立場(chǎng)20世紀(jì)80年代中期開(kāi)始受到質(zhì)疑，有學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)的研究對(duì)象不應(yīng)該是教育現(xiàn)象，而應(yīng)該是“教育問(wèn)題”。這種質(zhì)疑似乎與學(xué)界翻譯的、由日本學(xué)者大河內(nèi)一男主編的《教育學(xué)的基本理論問(wèn)題》有關(guān)。1984年，日本教育學(xué)者大河內(nèi)一男主編的《教育學(xué)的基本理論問(wèn)題》開(kāi)始在中國(guó)出版發(fā)行。該書在探討有關(guān)教育學(xué)的基本理論問(wèn)題時(shí)，首先討論了教育學(xué)的研究對(duì)象，并且認(rèn)為教育學(xué)是作為“教育問(wèn)題的科學(xué)”。大河內(nèi)一男反對(duì)把教育行為或教育事實(shí)和教育實(shí)際作為教育研究的對(duì)象，同樣反對(duì)把“教育現(xiàn)象”作為教育研究的對(duì)象，理由是，“現(xiàn)象”一詞意義含混不清，既包含著“教育事實(shí)”，也包含“教育問(wèn)題”，沒(méi)有能夠充分地說(shuō)明“教育現(xiàn)象”與其他現(xiàn)象之間的相互重合的關(guān)系，并且以為“現(xiàn)象本不是原來(lái)就存在的，它的的確確是顯現(xiàn)出來(lái)的”。大河內(nèi)一男認(rèn)為，即便自然科學(xué)，所研究的也不是自然現(xiàn)象，自然科學(xué)發(fā)端于“把這一事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候”，“只有在把事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候，科學(xué)才能開(kāi)始”。［3］或多或少與這種主張有關(guān)，我國(guó)教育學(xué)教科書以及元教育學(xué)研究，在研究對(duì)象上開(kāi)始發(fā)生變化。例如，發(fā)行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王漢瀾兩位先生主編的《教育學(xué)》(人民教育出版社1989年版)開(kāi)始改變之前所持有的立場(chǎng)，認(rèn)為“教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)”［4］。這種提法后來(lái)得到較為廣泛的認(rèn)可。進(jìn)入新世紀(jì)，全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)》則干脆直接把“教育問(wèn)題”作為教育學(xué)的研究對(duì)象，認(rèn)為“只有把各種教育問(wèn)題和各種教育材料作為客觀的問(wèn)題加以研究，形成關(guān)于這些問(wèn)題的理論體系時(shí)，才能超越前科學(xué)認(rèn)識(shí)進(jìn)入科學(xué)時(shí)期”［5］。由此，教育學(xué)的研究對(duì)象由“教育現(xiàn)象”而變?yōu)椤敖逃F(xiàn)象和教育問(wèn)題”或“教育問(wèn)題”。令人遺憾的是，迄今關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象的轉(zhuǎn)化，并沒(méi)有獲得基本的理論辯護(hù)，并且存在獨(dú)斷論的傾向，其理?yè)?jù)不外乎引證大河內(nèi)一男的觀點(diǎn)，以此說(shuō)明教育現(xiàn)象不能成為教育學(xué)的研究對(duì)象，只有“教育問(wèn)題”才是教育學(xué)真正的研究對(duì)象。從論證的邏輯來(lái)看，把教育問(wèn)題作為教育學(xué)的研究對(duì)象，就理性的辯護(hù)而言面臨三個(gè)方面的問(wèn)題。首先，把教育問(wèn)題作為教育學(xué)研究對(duì)象的辯護(hù)者以為，教育現(xiàn)象并不能引發(fā)研究，只有把觀察到的現(xiàn)象作為問(wèn)題提出來(lái)，研究才能開(kāi)始。大河內(nèi)一男就是以這種方式來(lái)否定“教育現(xiàn)象”而極力主張“教育問(wèn)題”，后來(lái)者似乎也沒(méi)有跳出這個(gè)思路。然而，如果我們仔細(xì)地檢視這個(gè)主張，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種主張實(shí)際上混淆了研究對(duì)象和研究起點(diǎn)的關(guān)系，誤將起點(diǎn)當(dāng)作對(duì)象。研究要從問(wèn)題開(kāi)始，并不意味著問(wèn)題就是研究對(duì)象。把觀察到的現(xiàn)象作為問(wèn)題提出來(lái)，本身就意味著，教育現(xiàn)象仍然是研究對(duì)象。人們對(duì)觀察到的教育現(xiàn)象感到好奇，對(duì)教育實(shí)踐本身感到困惑，由此而提出相應(yīng)的問(wèn)題，并試圖以科學(xué)的方法來(lái)解決這些問(wèn)題，這就是教育學(xué)研究。沒(méi)有所觀察到的教育現(xiàn)象，何來(lái)教育問(wèn)題?因此，布雷欽卡就明確指出，“如果沒(méi)有問(wèn)題對(duì)象，即認(rèn)識(shí)對(duì)象，便沒(méi)有問(wèn)題。”［6］4至于大河內(nèi)一男所謂“現(xiàn)象”一詞意義含糊不清，并由此斷定教育現(xiàn)象不能成為教育學(xué)研究對(duì)象的說(shuō)法，更有模糊語(yǔ)詞與世界、概念與對(duì)象、名與實(shí)之嫌疑。其次，教育問(wèn)題是人們主觀建構(gòu)的結(jié)果，不能成為教育學(xué)研究的對(duì)象。任何一個(gè)所觀察到的現(xiàn)象，一般而言，作為客觀存在，并無(wú)所謂“問(wèn)題”。只有當(dāng)客觀的存在與主觀的期待不相符合時(shí)，只有當(dāng)已有的知識(shí)不能很好地解釋所觀察到的現(xiàn)象時(shí)，這個(gè)時(shí)候才會(huì)因理智的困惑而產(chǎn)生問(wèn)題。同樣的教育現(xiàn)象，在不同的人那里，可能會(huì)是不同的問(wèn)題。這就是說(shuō)，觀察到的教育現(xiàn)象是教育問(wèn)題產(chǎn)生的根源，而觀察者的主觀期待則是教育問(wèn)題產(chǎn)生的前提。這樣一來(lái)，教育問(wèn)題便充滿了主觀性。一個(gè)由個(gè)體主觀建構(gòu)的東西何以成為教育學(xué)的研究對(duì)象?而作為主體研究的對(duì)象，無(wú)疑應(yīng)具有外在于主體的客觀性，是一種存在，而非一個(gè)主體建構(gòu)。再次，教育學(xué)研究要解決教育問(wèn)題，這只是教育學(xué)研究的任務(wù)。教育學(xué)研究的任務(wù)是否適合或恰當(dāng)，這是可以研究和討論的，但這并不意味著可以在任務(wù)和對(duì)象之間畫上等號(hào)。教育學(xué)研究要解決教育實(shí)踐問(wèn)題，但要完成這個(gè)任務(wù)，則需要對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行深入的研究，以發(fā)現(xiàn)或揭示制約或影響教育實(shí)踐的諸多因素。沒(méi)有這樣一種以認(rèn)識(shí)為目的的教育學(xué)研究，則教育實(shí)踐問(wèn)題便難以有效地解決。任何教育學(xué)研究都是要解決教育問(wèn)題的。這些教育問(wèn)題，可能是單純理智的問(wèn)題，也可能是教育實(shí)際問(wèn)題;可能是有關(guān)教育的本質(zhì)問(wèn)題，也可能是有關(guān)教育的價(jià)值問(wèn)題或事實(shí)問(wèn)題。但無(wú)論是什么性質(zhì)的問(wèn)題，都不能改變這樣一個(gè)事實(shí)，即它們只是教育學(xué)通過(guò)研究要完成的任務(wù)，卻并非教育學(xué)的研究對(duì)象。

二教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對(duì)象之關(guān)聯(lián)

教育學(xué)的研究對(duì)象，是研究者理論建構(gòu)之選擇的結(jié)果，因而是一個(gè)與教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)有關(guān)的問(wèn)題。教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，實(shí)質(zhì)是一個(gè)有關(guān)教育學(xué)的理論體系與其所描述或規(guī)范的教育世界的關(guān)系問(wèn)題。對(duì)這種關(guān)系的理論抽象，則構(gòu)成教育學(xué)對(duì)其自身邏輯性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。對(duì)教育學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，決定著研究者的研究對(duì)象，進(jìn)而規(guī)定教育學(xué)的研究方法。關(guān)于教育學(xué)學(xué)科的性質(zhì)，教育學(xué)者通常多在理論性或?qū)嵺`性之間選擇相應(yīng)的立場(chǎng)。教育學(xué)是一門理論性的實(shí)踐性或應(yīng)用性學(xué)科。它不全然是理論性的，也不全然是實(shí)踐性的。即便教育是一種單純實(shí)踐的領(lǐng)域，即便這樣一種單純的實(shí)踐領(lǐng)域需要教育者的實(shí)踐智慧，有意義的教育實(shí)踐仍然需要理論性的教育知識(shí)，需要實(shí)踐者的理論性的思維。從教育實(shí)踐的邏輯看，任何一項(xiàng)教育行動(dòng)，即教育者針對(duì)受教育者而實(shí)施的教育行動(dòng)，都不可避免地包含三種意識(shí)活動(dòng)，即認(rèn)識(shí)(對(duì)實(shí)踐情境及實(shí)踐對(duì)象的理解)、評(píng)價(jià)(對(duì)實(shí)踐對(duì)象的表現(xiàn)所作出的評(píng)判)以及實(shí)踐決策(解決問(wèn)題的方案的選擇)。而實(shí)踐行動(dòng)則是上述三種意識(shí)活動(dòng)的外在表現(xiàn)。教育實(shí)踐的邏輯特征決定著實(shí)踐對(duì)理論本身的需求，而這種需求則正是教育學(xué)理論所要滿足的。教育學(xué)要能夠滿足這種教育實(shí)踐的目的需要，則教育學(xué)理論就必須既能夠提供認(rèn)識(shí)論意義上的知識(shí)，同時(shí)又能夠提供實(shí)踐論意義上的規(guī)范。因此，教育學(xué)既不是純粹理論性學(xué)科，如英國(guó)的奧康納所主張的那樣，也不應(yīng)是純粹實(shí)踐性學(xué)科，如英國(guó)的赫斯特所主張的那樣，也不應(yīng)是可以劃分為教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)那樣的可以分立的學(xué)科，如德國(guó)的布雷津卡所主張的那樣，而應(yīng)該是理論與實(shí)踐相互融合的一門學(xué)科。作為一門理論性與實(shí)踐性相互融合的學(xué)科，教育學(xué)既是描述和解釋性的理論，同時(shí)也應(yīng)該是實(shí)踐規(guī)范性的理論;既應(yīng)該能夠解釋日常生活中所發(fā)生的教育現(xiàn)象，同時(shí)也應(yīng)該能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐問(wèn)題的解決提供實(shí)踐所需要的指導(dǎo)。教育學(xué)的理論性質(zhì)內(nèi)在地決定了其研究對(duì)象———教育現(xiàn)象。即使對(duì)教育學(xué)理論性質(zhì)持不同的看法，也無(wú)礙“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)研究對(duì)象的確立。教育學(xué)無(wú)疑應(yīng)該向教育實(shí)踐者提供有關(guān)教育的知識(shí)。從這個(gè)意義上講，教育學(xué)是一門科學(xué)理論。只是，教育學(xué)作為一門科學(xué)理論，并沒(méi)有為學(xué)界所認(rèn)同。奧康納就認(rèn)為，“從理論這個(gè)詞最嚴(yán)格的意義看，一種理論乃是一個(gè)確立了的假設(shè)，或者，更常見(jiàn)一些，乃是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，這些假設(shè)的主要職能在于解釋它們的題材。”奧康納所謂的“最嚴(yán)格意義”的“理論”，是指一種嚴(yán)格的自然科學(xué)的立場(chǎng)。從“理論”這個(gè)詞最嚴(yán)格意義出發(fā)，奧康納認(rèn)為，把教育學(xué)稱為“科學(xué)理論”，只是對(duì)它的“一個(gè)尊稱”［7］467，言下之意，教育學(xué)還不能夠稱得上是真正意義上的“科學(xué)理論”，或者說(shuō)當(dāng)教育學(xué)自稱自身為一門科學(xué)的時(shí)候，它不過(guò)是教育學(xué)的自我加冕，它實(shí)在算不上是一門科學(xué)理論。從理論或科學(xué)這個(gè)詞最嚴(yán)格意義出發(fā)，奧康納無(wú)疑是正確的。并且在這樣的批判中，我們實(shí)際上能夠看到奧康納對(duì)教育學(xué)理論的一種期待。一門科學(xué)，就理論本身的定位而言，它無(wú)疑需要能夠?qū)λP(guān)注的現(xiàn)象做出有說(shuō)服力的解釋。倘若一種教育理論不能對(duì)所研究的教育現(xiàn)象做出有說(shuō)服力的解釋，這樣的理論還能否為教育實(shí)踐提供理論上的指導(dǎo)，顯然是值得懷疑的。然而，對(duì)于如何提升教育學(xué)的理論性或科學(xué)性，奧康納受邏輯實(shí)證主義影響，試圖用自然科學(xué)的方法來(lái)建構(gòu)教育學(xué)理論。盡管這種理論建構(gòu)的方法論選擇忽略了教育學(xué)的對(duì)象與自然科學(xué)對(duì)象之間所存在的本質(zhì)區(qū)別，忽略了人及人與人的教育交往活動(dòng)所內(nèi)含的意識(shí)性和精神性特質(zhì)，但是在這種關(guān)于教育理論性質(zhì)的思考中，所隱含的則是奧康納對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象的思考:教育學(xué)作為一門科學(xué)———嚴(yán)格的自然科學(xué)意義上的科學(xué)———所關(guān)涉的教育現(xiàn)象，應(yīng)該用科學(xué)的方法來(lái)研究，通過(guò)科學(xué)的研究來(lái)提供教育實(shí)踐所需要的知識(shí)。［7］484只是目前教育學(xué)還未達(dá)到這個(gè)水平罷了。實(shí)際上，用科學(xué)的方法來(lái)研究教育，并建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)理論，在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)那里已經(jīng)做過(guò)非常出色的探索。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)否定舊教育學(xué)用知覺(jué)、內(nèi)省觀察和觀察別人進(jìn)行研究，相反，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)試圖采用“全面的觀察、統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)”方法，來(lái)補(bǔ)充和完善舊的研究方法。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的選擇無(wú)疑具有開(kāi)拓性的意義，然而由于忽略了人的主體意識(shí)以及在社會(huì)活動(dòng)中的人們的感受和體驗(yàn)，由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展中的外在因果關(guān)系，從而使得實(shí)驗(yàn)教育學(xué)并沒(méi)有能夠?qū)崿F(xiàn)其初衷:提高教育學(xué)和整個(gè)教學(xué)專業(yè)的地位。［8］144拉伊持有和眾多教育學(xué)者一樣的理想追求:教育學(xué)是一門科學(xué)，教育實(shí)踐是建立在這門科學(xué)基礎(chǔ)之上的藝術(shù)。在這里，我們同樣可以看到，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對(duì)象、研究方法之間的關(guān)系。教育學(xué)作為一門科學(xué)，其研究對(duì)象為教育現(xiàn)象，所用方法則是自然科學(xué)的觀察、統(tǒng)計(jì)的方法。與此相反，由于各種努力并沒(méi)有使教育學(xué)進(jìn)入真正科學(xué)的行列，另外一種反其道而行之的思路因此而提出，這就是英國(guó)的分析教育哲學(xué)家赫斯特所提出的理論主張:教育理論是“一種實(shí)踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則的理論。”［9］441赫斯特關(guān)于教育學(xué)理論范式的立場(chǎng)，預(yù)示著一種完全不同于科學(xué)理論范式的取向。為了實(shí)現(xiàn)這樣一種范式的理論建構(gòu)，赫斯特提出了他的“操作性教育理論”命題。他采取理論來(lái)自于實(shí)踐又回到實(shí)踐的態(tài)度，通過(guò)對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的考察，通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐者的實(shí)踐性對(duì)話所使用的概念和范疇的分析，揭示教育實(shí)踐中所隱含的教育原則、信念和知識(shí)，然后再借助社會(huì)科學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等其他學(xué)科的研究成果對(duì)已經(jīng)揭示出來(lái)的教育實(shí)踐原則、信念和知識(shí)進(jìn)行說(shuō)明，以便“為制定和用實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)實(shí)踐原則，提供一個(gè)在理性上更站得住腳的信念和價(jià)值觀背景?！保?］457教育理論的性質(zhì)和任務(wù)，使得赫斯特認(rèn)為，構(gòu)成教育學(xué)研究對(duì)象的，應(yīng)該是教育實(shí)踐話語(yǔ)，而研究的方法則主要是分析哲學(xué)的語(yǔ)言分析的方法。教育理論的性質(zhì)與對(duì)教育本體(研究對(duì)象)的設(shè)定，仍然緊密地聯(lián)系在一起。上述有關(guān)教育學(xué)理論的認(rèn)識(shí)，歸結(jié)起來(lái)就是兩種不同的立場(chǎng)，一種是把教育學(xué)看作是理論性的學(xué)科，另外一種則把教育學(xué)看作是實(shí)踐性的學(xué)科。對(duì)教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)，也帶來(lái)了教育學(xué)學(xué)科任務(wù)的差異。前者強(qiáng)調(diào)教育學(xué)理論對(duì)教育現(xiàn)象的解釋力，后者則強(qiáng)調(diào)教育學(xué)理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)。雖然教育學(xué)理論建構(gòu)的取向不同，但就教育學(xué)研究的對(duì)象而言，兩者卻并沒(méi)有不同之處。對(duì)于赫斯特來(lái)說(shuō)，教育學(xué)作為實(shí)踐性理論，其研究的對(duì)象是表現(xiàn)和反映教育實(shí)踐的實(shí)踐性對(duì)話;對(duì)于實(shí)驗(yàn)教育學(xué)來(lái)說(shuō)，雖然教育學(xué)“只追求解決教學(xué)和教育方面的實(shí)際問(wèn)題”，然而這不表明教育學(xué)的研究對(duì)象是教育實(shí)際問(wèn)題，而是把解決教育實(shí)際問(wèn)題當(dāng)作研究的目的和任務(wù)，相反，教育學(xué)的研究對(duì)象為教育現(xiàn)象，“如果教育學(xué)要成為一門科學(xué)，它就必須把每一種教育現(xiàn)象看作是各種原因的結(jié)果?！保?］11對(duì)教育學(xué)理論性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)，并沒(méi)有在教育學(xué)研究對(duì)象上造成根本的分歧。分歧只在于，他們關(guān)注教育現(xiàn)象的不同方面，并試圖通過(guò)聚焦于相關(guān)的教育現(xiàn)象，來(lái)獲得有關(guān)教育的知識(shí)。

三不同教育學(xué)理論對(duì)“教育現(xiàn)象”之理解

教育學(xué)研究的對(duì)象只能是教育現(xiàn)象。然而，如何理解“教育現(xiàn)象”，卻有不同的取向，因而也因此會(huì)形成不同的教育學(xué)流派。根據(jù)卡爾的分析，可以把教育現(xiàn)象作為教育學(xué)的研究對(duì)象，大體可以區(qū)分為四種不同的取向，即科學(xué)取向、常識(shí)取向、批判取向和實(shí)踐取向［10］。不同取向的教育學(xué)理論，對(duì)其研究對(duì)象持一種共同的立場(chǎng)———教育現(xiàn)象，卻對(duì)教育現(xiàn)象做出不同的理解?？梢哉f(shuō)，正因?yàn)閷?duì)“教育現(xiàn)象”有不同理解，才形成了不同的教育理論取向。這種關(guān)于教育理論取向的分析路徑，實(shí)質(zhì)上是從另外一個(gè)角度，即從教育學(xué)所從屬的學(xué)科類型的角度來(lái)分析教育學(xué)理論取向。由此，教育學(xué)在學(xué)科性質(zhì)上便有了自然科學(xué)(或簡(jiǎn)稱“科學(xué)”)取向教育學(xué)、社會(huì)科學(xué)取向教育學(xué)、分析哲學(xué)取向教育學(xué)以及人文科學(xué)取向教育學(xué)。人文科學(xué)取向教育學(xué)關(guān)于教育對(duì)象———教育現(xiàn)象的意涵在下節(jié)討論?？茖W(xué)的教育學(xué)取向，從經(jīng)驗(yàn)－實(shí)證的立場(chǎng)出發(fā)，認(rèn)為教育及其構(gòu)成都有其本質(zhì)的特征。教育的本質(zhì)特征是通過(guò)現(xiàn)象而顯現(xiàn)出來(lái)的。人類的理智可以把握其本質(zhì)特征，而要把握其本質(zhì)特征，則需要通過(guò)經(jīng)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證。人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，“不是依靠直觀推測(cè)得到，也不全是通過(guò)思辨方法悟出來(lái)的，而是通過(guò)科學(xué)意義上的觀察、實(shí)驗(yàn)方法歸納出來(lái)的”［11］?？茖W(xué)取向的教育學(xué)研究，當(dāng)把“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)對(duì)象時(shí)，更多是把教育學(xué)看作是教育科學(xué)，并且因此而試圖描述和解釋所觀察的現(xiàn)象。布雷欽卡指出，教育科學(xué)研究的核心就是“獲得因果性知識(shí)”，教育科學(xué)不是一種單純對(duì)事實(shí)進(jìn)行描述的科學(xué)，而是一種以目的、原因－分析為方向的科學(xué)。教育研究從問(wèn)題開(kāi)始，力圖獲得一種分析性的認(rèn)識(shí)。［12］由此，布雷欽卡認(rèn)為，教育科學(xué)研究的對(duì)象就是教育現(xiàn)象，只是在布雷欽卡那里，教育現(xiàn)象被劃分為教育現(xiàn)實(shí)、教育思想和教育目的－手段關(guān)系?！皬慕逃龑?duì)象的界定中可以產(chǎn)生三種互補(bǔ)性的研究任務(wù):描述－規(guī)則任務(wù)、技術(shù)任務(wù)和批判任務(wù)?！保?］10科學(xué)取向的教育學(xué)，由于關(guān)注教育的因果關(guān)系，因而特別重視對(duì)教育現(xiàn)象解釋的合理性和說(shuō)服力。在實(shí)踐指向上，它試圖通過(guò)把研究所發(fā)現(xiàn)的因果關(guān)系轉(zhuǎn)化為實(shí)踐原則，從而以客觀、科學(xué)的法則來(lái)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的實(shí)踐原則，以教育知識(shí)來(lái)代替實(shí)踐者的教育經(jīng)驗(yàn)。然而，問(wèn)題在于，科學(xué)取向的教育學(xué)由于過(guò)分關(guān)注教育現(xiàn)象的外在聯(lián)系，而無(wú)法解決實(shí)踐主體在情境中所產(chǎn)生的體驗(yàn)問(wèn)題，無(wú)法解決教育無(wú)法避免的價(jià)值導(dǎo)向問(wèn)題，從而暴露了它的內(nèi)在的不足。常識(shí)取向的教育學(xué)取向，從語(yǔ)言分析出發(fā)，試圖通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐中的日常語(yǔ)言的分析，來(lái)揭示好的教育實(shí)踐中所隱含的規(guī)則和原則，從而為教育實(shí)踐提供規(guī)范性指導(dǎo)。以赫斯特為代表，常識(shí)取向的教育學(xué)認(rèn)為，教育實(shí)踐體現(xiàn)了它自己的觀點(diǎn)、原則和信念，在實(shí)踐范圍內(nèi)能夠闡明教育理論的觀念，因而教育學(xué)的任務(wù)就在于識(shí)別、整理和檢驗(yàn)表現(xiàn)了教育實(shí)踐觀念和信念的“實(shí)踐原則”。在這里，日常實(shí)踐對(duì)話成為教育現(xiàn)象，因而也成為教育學(xué)理論研究的對(duì)象。常識(shí)取向的教育學(xué)，在理論的性質(zhì)上，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)是實(shí)踐性理論，而在研究的方法上，則突出語(yǔ)言分析的方法。盡管教育實(shí)踐者所擁有的常識(shí)具有一定的經(jīng)驗(yàn)合理性，但是，由于常識(shí)本身在不同的教育情境中是否具有普遍可適用性的問(wèn)題并沒(méi)有得到解決，因而常識(shí)取向的教育學(xué)所揭示出來(lái)的實(shí)踐原則，其合理性，就仍然是一個(gè)懸而未決的問(wèn)題。盡管“從事一定的教育實(shí)踐，就要依照一定傳統(tǒng)的觀念、知識(shí)和技能來(lái)思維和行動(dòng)”［10］，但社會(huì)的變化以及由此而帶來(lái)的制度背景和價(jià)值觀念的變化，將不可避免地造成對(duì)傳統(tǒng)的否定，因而教育實(shí)踐所依據(jù)的傳統(tǒng)的觀念、知識(shí)和技能便會(huì)面臨現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。由此，把教育實(shí)踐者的日常語(yǔ)言作為研究對(duì)象，也就不可避免地有其內(nèi)在局限性。如果常識(shí)取向的教育學(xué)旨在揭示教育實(shí)踐所隱含的東西，科學(xué)取向的教育學(xué)主要是揭示教育世界外部的因果關(guān)系，那么批判取向的教育學(xué)主要是把教育學(xué)當(dāng)作社會(huì)科學(xué)，試圖揭示實(shí)踐者所擁有的教育信念、對(duì)教育實(shí)踐的常識(shí)性理解以及對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)之間因果關(guān)系的把握，并且傾向于認(rèn)為，實(shí)踐者的教育信念和教育觀念，乃是外部客觀世界作用的結(jié)果。在這里，教育現(xiàn)象的本質(zhì)是教育實(shí)踐者的主觀理解與外部客觀世界的關(guān)系。在這個(gè)過(guò)程中，實(shí)踐者對(duì)教育實(shí)踐的理解并不必然是合理的，但是可批判和可質(zhì)疑的，在許多情況下是不合理的，是對(duì)教育實(shí)踐的誤解。批判教育學(xué)把人的主觀世界與身處其間的外部世界緊密地聯(lián)系起來(lái)，看作是不可分割的整體。對(duì)教育實(shí)踐者錯(cuò)誤觀念的揭示并非是教育學(xué)的最終目的，而是通過(guò)將錯(cuò)誤的觀念與環(huán)境意識(shí)形態(tài)的關(guān)聯(lián)，而實(shí)現(xiàn)對(duì)意識(shí)形態(tài)的批判，最終解放教育實(shí)踐者。與批判取向的教育學(xué)不同的是，實(shí)踐取向的教育學(xué)將關(guān)注的焦點(diǎn)集中于實(shí)踐者對(duì)教育實(shí)踐的自我理解，以及教育實(shí)踐主體與實(shí)踐情境的辯證關(guān)系。實(shí)踐情境的變動(dòng)不居性，個(gè)體存在的獨(dú)一無(wú)二性，使得將普遍性的規(guī)則或法則應(yīng)用于教育實(shí)踐時(shí)面臨恰當(dāng)性和合理性困境。情境與普遍性知識(shí)，兩者總會(huì)產(chǎn)生某種不確定性。解決這個(gè)不確定性問(wèn)題，有賴于教育實(shí)踐者的實(shí)踐智慧。對(duì)教育現(xiàn)象的不同理解，則形成不同的教育學(xué)建構(gòu)方法論?？茖W(xué)取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是可觀察的、并且不同事物之間可能具有因果關(guān)系，因而主張采用經(jīng)驗(yàn)－實(shí)證的研究方法。常識(shí)取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是在教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言現(xiàn)象(實(shí)踐對(duì)話)，因而采用語(yǔ)言分析的方法。批判取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象主要看作是一種意識(shí)形態(tài)現(xiàn)象，因而主張采用意識(shí)形態(tài)－批判的方法。這種方法在哲學(xué)那里得到理論上的辯護(hù)，又在西方哲學(xué)那里得到新的闡述和發(fā)展。實(shí)踐取向的教育學(xué)，則把教育學(xué)看作是一種意義現(xiàn)象。教育實(shí)踐是教育實(shí)踐主體對(duì)客觀對(duì)象意義理解的結(jié)果。教育學(xué)研究就是要揭示實(shí)踐者的意義理解，從而更好地理解教育實(shí)踐的指向與意涵。在所有的這些努力中，教育學(xué)的研究對(duì)象，或者指向作為現(xiàn)象存在的教育實(shí)踐主體，或者指向教育實(shí)踐主體的主觀世界和教育實(shí)踐的客觀世界之間的因果關(guān)系，或者將教育實(shí)踐主體放在更大的社會(huì)背景下來(lái)分析或批判，或者指向教育實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的意義理解。教育現(xiàn)象的不同指向，預(yù)示著人們對(duì)教育研究對(duì)象本體的不同認(rèn)識(shí)。

四教育學(xué)的研究對(duì)象:人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”

教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，但這里所說(shuō)的“教育現(xiàn)象”，不是自然科學(xué)意義上的因果現(xiàn)象，不是語(yǔ)言哲學(xué)意義上的日常語(yǔ)言現(xiàn)象，也不是社會(huì)科學(xué)意義上的事實(shí)現(xiàn)象。這里所說(shuō)的“教育現(xiàn)象”，是指教育實(shí)踐者(包括受教育者)在教育實(shí)踐中的所作所為以及由此而產(chǎn)生的主觀感受、體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、意義理解、情感、認(rèn)識(shí)、意識(shí)、理性思維及判斷等。這樣的現(xiàn)象主要表現(xiàn)為人文科學(xué)意義上的人們的“行為、意圖和經(jīng)驗(yàn)”［13］23，是人們的精神世界或通過(guò)行為而表現(xiàn)出來(lái)的意義世界。換言之，在人文科學(xué)的意義上，教育學(xué)所研究的教育對(duì)象，指向教育實(shí)踐者及與此相關(guān)的受教育者的意識(shí)和主觀世界，是教育實(shí)踐者在實(shí)踐中所經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象。這種意義上的教育現(xiàn)象，并不是指單純客觀意義上的“事實(shí)”，既不是指自然科學(xué)意義上的因果關(guān)系，也不是指社會(huì)科學(xué)意義上的“事實(shí)”，而是在人文科學(xué)意義上個(gè)體所經(jīng)驗(yàn)到的客觀世界，是進(jìn)入到人的主觀世界中的現(xiàn)象，或者說(shuō)是引起人們注意的現(xiàn)象。對(duì)教育現(xiàn)象的這種理解，與胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)密切相關(guān)。胡塞爾指出，現(xiàn)象學(xué)必須研究“意識(shí)”，研究各種體驗(yàn)、行為和行為相關(guān)項(xiàng)?！皵[脫一切迄今為止通行的思想習(xí)慣，認(rèn)識(shí)和摧毀那類通行思想習(xí)慣借以限制我們思想視野的理智束縛，然后以充分的思想自由地把握住應(yīng)當(dāng)予以全面更新的真正哲學(xué)問(wèn)題，這樣才能達(dá)到向一切方面敞開(kāi)的視野?！保?4］這意味著，對(duì)胡塞爾來(lái)說(shuō)，單純的客觀世界并不存在，真正意義上的存在，是主觀意識(shí)到的存在，因而個(gè)體所經(jīng)驗(yàn)到的事物，總是既含有客觀的成分，同時(shí)也是主體自我意識(shí)的結(jié)果，并且受到某些前反思態(tài)度的影響。現(xiàn)象學(xué)研究正是在這個(gè)意義上，把主體所經(jīng)驗(yàn)到的事實(shí)稱之為“現(xiàn)象”。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論在舒茨的社會(huì)學(xué)和范梅南的教育學(xué)中得到很好的應(yīng)用和進(jìn)一步的闡釋。在舒茨看來(lái)，雖然社會(huì)科學(xué)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)展，但其研究對(duì)象問(wèn)題仍然處于爭(zhēng)論之中。舒茨寫道，“有些學(xué)者認(rèn)為，探討社會(huì)現(xiàn)象可模擬于探討自然界的現(xiàn)象，社會(huì)現(xiàn)象可以被看成受因果法則所決定的外在的世界變化。有些學(xué)者則主張這兩種觀念迥然不同，社會(huì)現(xiàn)象乃是客觀精神世界的對(duì)象，雖然可以被理解，卻不能采用法則的形式。”［15］4對(duì)于社會(huì)科學(xué)研究對(duì)象的兩種立場(chǎng)，舒茨并不贊同。相反，舒茨認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象，應(yīng)該是“這個(gè)被我們以有意義設(shè)定與意義闡釋的方式體驗(yàn)到的世界”，因此，“所有關(guān)于社會(huì)世界意義的科學(xué)，無(wú)不回頭指涉社會(huì)世界生活的有意義行動(dòng)，回到日常生活里指向其他人的經(jīng)驗(yàn)，回到我們對(duì)既有意義的理解，也回到我們對(duì)新的、有意義行為的設(shè)定?！保?5］11－12由此，社會(huì)學(xué)意義上的“現(xiàn)象”便是由體驗(yàn)、行動(dòng)與意義構(gòu)成所組成，通過(guò)對(duì)社會(huì)的及個(gè)體的行為方式的主觀意義的闡釋，由此揭示“社會(huì)世界的意義結(jié)構(gòu)”或“周遭世界的獨(dú)特結(jié)構(gòu)”。舒茨關(guān)于社會(huì)學(xué)研究對(duì)象的設(shè)定，最終確立了一個(gè)獨(dú)特的現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)流派，同時(shí)也為我們理解作為教育學(xué)研究對(duì)象的教育現(xiàn)象，提供了參照點(diǎn)。范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)則為我們提供了較有代表性的人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”。在范梅南看來(lái)，“教育學(xué)要求我們對(duì)生活體驗(yàn)(孩子們的現(xiàn)實(shí)和生活世界)保持一種現(xiàn)象學(xué)的敏感性。教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力，以對(duì)生活世界的現(xiàn)象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義?！保?3］2正是基于這樣一個(gè)前提，范梅南特別強(qiáng)調(diào)，人文科學(xué)視野中的教育學(xué)，應(yīng)該以“呈現(xiàn)在人們意識(shí)當(dāng)中的事物”為研究對(duì)象，因而現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)特別關(guān)注“人類的意義世界”，“是對(duì)我們生活經(jīng)驗(yàn)的意義的描述”。當(dāng)現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)把人類的意義世界，特別是把人類教育的意義世界作為研究對(duì)象時(shí)，則這種研究對(duì)象的設(shè)定預(yù)示著一種不同于實(shí)證主義、行為主義和經(jīng)驗(yàn)主義的理論－實(shí)踐觀。與常識(shí)取向的教育學(xué)相近，在理論和實(shí)踐的關(guān)系上，它們都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的第一位性，理論則是反思實(shí)踐而產(chǎn)生的結(jié)果。不同的是，常識(shí)取向的教育學(xué)強(qiáng)調(diào)理論是分析實(shí)踐對(duì)話的結(jié)果，而現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為，理論是反思實(shí)踐的結(jié)果。其結(jié)果是，教育學(xué)就必須要對(duì)情境中的典型的意識(shí)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行分析、闡釋和說(shuō)明，并且是直接引證人們的普通經(jīng)驗(yàn)，對(duì)那些不證自明的東西進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的分析，以描述教育實(shí)踐中的人們的行為、意圖和經(jīng)驗(yàn)。由此，我們可以看到，雖然我們?nèi)匀话呀逃F(xiàn)象作為教育學(xué)研究的對(duì)象，然而，在這里，“教育現(xiàn)象”的內(nèi)涵及其本質(zhì)構(gòu)成，已經(jīng)有一個(gè)完全不同的認(rèn)識(shí)和理解。它不再是傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)或常識(shí)教育學(xué)或批判教育學(xué)所理解的“教育現(xiàn)象”。教育現(xiàn)象已經(jīng)不是全然客觀的具有因果關(guān)系的事實(shí)，也不再是純粹主觀意義上教育實(shí)踐者所持有的系統(tǒng)的或零散的教育觀念和信念，也不是個(gè)體的主觀意識(shí)與客觀存在的某種因果關(guān)系。相反，它指向?qū)嵺`者的生活體驗(yàn)以及在具體的情境中行動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的意圖———教育學(xué)對(duì)行為意圖的理解或把握，也就是對(duì)實(shí)踐者行為意義的理解;它不僅關(guān)注個(gè)體的意義世界，更關(guān)注個(gè)體的意義世界與其所處的生活世界的關(guān)系。從某種意義上講，可能恰恰是實(shí)踐者所身處的生活世界，賦予了個(gè)體意義的世界。此外，教育學(xué)還關(guān)注個(gè)體間相互交織的意義世界的關(guān)系，由此既揭示教育實(shí)踐者個(gè)體的獨(dú)特性，同時(shí)又在具體和獨(dú)特性中發(fā)現(xiàn)某種普遍性。作為教育學(xué)研究對(duì)象的教育現(xiàn)象，是日常生活中教育實(shí)踐者的有意義的行動(dòng)、他人的經(jīng)驗(yàn)等，核心是與教育相關(guān)聯(lián)的社會(huì)行為方式和個(gè)體行為方式的主觀意義。教育學(xué)通過(guò)對(duì)教育行為方式(社會(huì)的和個(gè)體的)主觀意義的理解，揭示教育世界的意義結(jié)構(gòu)，從而為教育實(shí)踐者更好地理解自己及他人行為的意義提供理論的參照，為教育者改進(jìn)自己的行為方式提供意義的向?qū)?。教育是一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)世界。人的多重及其復(fù)雜性意味著教育現(xiàn)象是一個(gè)包含多重規(guī)定性的客觀存在。它既蘊(yùn)含著因果聯(lián)系，同時(shí)在現(xiàn)實(shí)的生活世界中，也無(wú)處不顯現(xiàn)著意義蘊(yùn)涵。教育學(xué)作為一門科學(xué)，其發(fā)展或許需要多學(xué)科視角的努力。提倡一種人文科學(xué)意義上的教育學(xué)，并不意味著徹底地否定自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)意義上的教育學(xué)努力。一個(gè)人文科學(xué)意義上的教育學(xué)能夠解決其他學(xué)科視角所不能解決的問(wèn)題。當(dāng)教育學(xué)研究對(duì)象定位于人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”時(shí)，這種定位預(yù)示著一種完全不同于傳統(tǒng)教育學(xué)的研究方法和研究任務(wù)。對(duì)教育世界的意義結(jié)構(gòu)有把握，要求教育學(xué)要應(yīng)用理解或意義闡釋的人文科學(xué)的方法。

參考文獻(xiàn):

［1］華中師范學(xué)院等五院校．教育學(xué)［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．

篇4

一、特殊教育的現(xiàn)狀

1.特殊教育的教職人員不足

我國(guó)的教育領(lǐng)域殊教職人員的不足不利于我國(guó)特殊教育的發(fā)展，很多老師覺(jué)得特殊教育這個(gè)工作崗位需要更多的時(shí)間精力技巧和學(xué)生進(jìn)行相處，那些身體有缺陷的學(xué)生可能性格古怪，如果聾啞的學(xué)生更需要老師和學(xué)生進(jìn)行有技巧的溝通，因此很多人不愿意從事當(dāng)前的特殊教育工作，這樣特殊教育領(lǐng)域的工作人員嚴(yán)重不足，從而讓特殊教育的學(xué)生得不到充分的教育，這樣學(xué)生的教育工作不到位，就會(huì)導(dǎo)致一系列的惡性循環(huán)，心理問(wèn)題嚴(yán)重，身體有缺陷，這些學(xué)生可能會(huì)更加自卑，覺(jué)得不如別人，這樣的教育現(xiàn)狀不利于學(xué)生的全面發(fā)展，對(duì)于身體有缺陷的學(xué)生來(lái)講不利于他們以后就業(yè)發(fā)展和綜合素質(zhì)提高。

2.特殊教職人員較少，由許多其他老師代課

很多特殊教育學(xué)校的老師比較少，因此需要從其他學(xué)校安排老師過(guò)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，而其他學(xué)校的考試習(xí)慣了他們?cè)瓉?lái)的傳統(tǒng)的教學(xué)方法，自己一個(gè)人主導(dǎo)課堂，把整節(jié)課都進(jìn)行知識(shí)的灌輸，學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)，老師的出發(fā)點(diǎn)可能是比較好的，為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的知識(shí)，想把自己頭腦里的知識(shí)都讓他們學(xué)會(huì)，整個(gè)課堂都被他們主導(dǎo)著，可是他們沒(méi)有讓學(xué)生的主體性得到充分的發(fā)揮，而且身體有缺陷的同學(xué)可能不能很好的對(duì)老師講述的內(nèi)容加以理解，另外如果一節(jié)課四十分鐘都讓他們集中精力去聽(tīng)課是比較困難的，再加上老師利用傳統(tǒng)的教學(xué)方法課堂互動(dòng)較少，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性會(huì)更低。許多聾啞學(xué)生還有失明的學(xué)生更不能很好的上課，不是專業(yè)的特殊職業(yè)教育的老師也不會(huì)手語(yǔ)等特殊教育方法，因此，小學(xué)生上課思想神游，講臺(tái)下的小動(dòng)作是傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂中常見(jiàn)的問(wèn)題，甚至有的聾啞學(xué)生自暴自棄放棄學(xué)習(xí)。所以，解決特殊教育領(lǐng)域老師的短缺問(wèn)題迫在眉睫，更需要在崗的特殊教育的老師創(chuàng)新課堂的教學(xué)方法激發(fā)身體有缺陷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓他們能夠敞開(kāi)心扉積極的去學(xué)習(xí)，和同學(xué)良好相處。下面就是促進(jìn)特殊教育發(fā)展的具體方法策略：

二、促進(jìn)特殊教育發(fā)展的方法策略

1.增加對(duì)特殊教育的師資力量

傳統(tǒng)的教育方法對(duì)于特殊教育領(lǐng)域的學(xué)生來(lái)講不受用，而特殊教育領(lǐng)域的老師又比較缺乏因此需要國(guó)家對(duì)特殊領(lǐng)域教師數(shù)量的增加，這需要國(guó)家給予一定的政策進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，讓特殊教育領(lǐng)域的工作人員增多，讓很多老師愿意從事這份工作，另一方面國(guó)家應(yīng)該讓教育領(lǐng)域?qū)τ谔厥饨逃脑O(shè)備配備齊全，增加對(duì)于特殊教育領(lǐng)域的教師職業(yè)培訓(xùn)工作，讓老師擁有更多的和身體有缺陷的學(xué)生相處的方法，讓老師有更多的好的教學(xué)方法，通過(guò)教學(xué)方法的創(chuàng)新，讓聾啞學(xué)生，失明學(xué)生或者身體有其他缺陷的學(xué)生能夠投入到正常的學(xué)習(xí)當(dāng)中，也能夠和正常的學(xué)生一樣獲得良好的發(fā)展，綜合素質(zhì)得到提高，能夠像其他正常學(xué)生一樣進(jìn)入工作崗位。

1.改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，把多媒體應(yīng)用到課堂中

傳統(tǒng)的教學(xué)方法是一些老師習(xí)慣應(yīng)用的教學(xué)方法，他們只想著把自己掌握的知識(shí)傳授給學(xué)生他們的出發(fā)點(diǎn)是好的，為了讓學(xué)生掌握更多的知識(shí)，但是他們整節(jié)課整節(jié)課的講不利于他們掌握知識(shí)，但是對(duì)于身體有缺陷的學(xué)生應(yīng)該進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼n堂創(chuàng)新，針對(duì)身體有缺陷的不同同學(xué)的狀況進(jìn)行課堂教學(xué)，如果班級(jí)里失明的學(xué)生比較多，老師就可以利用多媒體播放音頻然后學(xué)生感受學(xué)習(xí)的美好，如在學(xué)習(xí)《桂林山水》這節(jié)課時(shí)老師可以把這節(jié)課的內(nèi)容用多媒體按段落播放出來(lái)，需要老師重復(fù)多播放幾次，因?yàn)樗麄兛床坏秸n文的內(nèi)容，老師需要耐心對(duì)待他們，直到老師提問(wèn)學(xué)生他們可以自己回答出來(lái)老師提的問(wèn)題，然后失聰?shù)耐瑢W(xué)看著課本，老師讓他們朗讀出來(lái)，失明的同學(xué)聽(tīng)著他們讀的內(nèi)容，老師就要作為中間協(xié)商者讓失聰?shù)耐瑢W(xué)和失明的同學(xué)之間進(jìn)行積極配合，然后失明的同學(xué)聽(tīng)著失聰?shù)睦首x發(fā)現(xiàn)他的錯(cuò)誤并且指出來(lái)。要注意的是這個(gè)同學(xué)朗讀完成以后其他失聰同學(xué)也要有順序的指出他讀音不對(duì)的地方，這樣全班同學(xué)都積極參與到了課堂中，上課的積極性更加高了，他們的自卑感也會(huì)降低，而且還可以巧妙的把不同缺陷的同學(xué)積極讓他們進(jìn)行配合全班同學(xué)一起合作，老師也發(fā)揮了重要的作用，老師積極的利用多媒體不僅減輕了專職教師的任務(wù)量，還讓同學(xué)學(xué)習(xí)到了知識(shí)。

2.利用游戲方法，激發(fā)學(xué)生上課的欲望

特殊教育學(xué)校的學(xué)生可能上課的積極性不是很高，因此作為特殊教育的職業(yè)老師就要想方設(shè)法的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，讓身體有缺陷的學(xué)生能夠和正常的學(xué)生一樣學(xué)習(xí)，如老師可以利用游戲的方法激發(fā)學(xué)生，讓不同身體缺陷的學(xué)生互補(bǔ)，老師可以玩猜字的游戲，如對(duì)失明的學(xué)生老師可以讓失聰?shù)膶W(xué)生讀出文字，然后讓失明的學(xué)生去解釋這個(gè)字的意思，然后老師作為法官進(jìn)行判斷，對(duì)這兩個(gè)學(xué)生進(jìn)行評(píng)論。另外，老師可以帶著學(xué)生去識(shí)字讓失明和失聰?shù)膶W(xué)生相互配合，通過(guò)師生的配合讓學(xué)生敞開(kāi)心扉積極配合，學(xué)習(xí)好知識(shí)把身體缺陷進(jìn)行客服，還讓學(xué)生的能力得到了鍛煉，讓身體有缺陷的學(xué)生能夠和其他正常的學(xué)生一樣積極發(fā)展，為以后就業(yè)打好基礎(chǔ)，促進(jìn)自身全面的發(fā)展。

總之，國(guó)家應(yīng)該積極重視對(duì)于特殊教育領(lǐng)域的建設(shè)，促進(jìn)全體學(xué)生的共同發(fā)展，把身體有缺陷的學(xué)生的心扉敞開(kāi)，學(xué)生積極交往。但是要想得到好的效果就需要老師及時(shí)發(fā)現(xiàn)特殊教育領(lǐng)域現(xiàn)在存在的問(wèn)題然后根據(jù)問(wèn)題提出解決的措施，通過(guò)老師和學(xué)校的共同努力讓特殊教育的發(fā)展蒸蒸日上，讓老師和學(xué)生能夠和睦相處，讓身體有缺陷的學(xué)生勇敢放開(kāi)自我，積極發(fā)展。

參考文獻(xiàn)： 

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[2]周曉林.語(yǔ)義激活中語(yǔ)音的有限作用. 見(jiàn)：彭聃齡主編. 漢語(yǔ)認(rèn)知研究. 濟(jì)南：山東教育出版社～2017. 159-195 

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篇5

一、特殊教育學(xué)校的體育教育中存在問(wèn)題

1.體育教育受重視程度較低。在中國(guó)當(dāng)前的特殊教育學(xué)校發(fā)展的背景下，特殊教育學(xué)校的體育課程發(fā)展程度往往被有關(guān)部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)于體育課程的認(rèn)識(shí)程度影響。雖然特殊教育學(xué)校一般都會(huì)受到有關(guān)部門的關(guān)注，但是出于安全、衛(wèi)生和普通小學(xué)體育課程發(fā)展認(rèn)知等方面的考慮，特殊學(xué)校體育教育往往是被忽略的部分。

2.特殊教育學(xué)校體育教師專業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)相對(duì)不足。很多體育教師只能掌握自身在體育領(lǐng)域所學(xué)到的知識(shí)，并未有過(guò)關(guān)于特殊學(xué)生體育教育教學(xué)甚至是特殊學(xué)生障礙的基本學(xué)習(xí)。這也使特殊教育學(xué)校體育教師不能真正了解教學(xué)需求，落實(shí)教育教學(xué)目標(biāo)。由于許多教育策略相對(duì)于特殊學(xué)生不相適應(yīng)，從而導(dǎo)致對(duì)于特殊學(xué)生的教育在教師專業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)上顯得更加復(fù)雜。

3.課程標(biāo)準(zhǔn)教材不完善，學(xué)校采用教材水平差距大。由于在目前我國(guó)的特殊教育體系當(dāng)中并沒(méi)有形成完善的課程與教材體系，各級(jí)特殊教育學(xué)校在進(jìn)行體育教育時(shí)多數(shù)采取直接借鑒部分發(fā)展較完善的學(xué)校教育模式的方法和自己研發(fā)符合本校特色的校本教材進(jìn)行學(xué)校內(nèi)的體育教學(xué)。這便導(dǎo)致在特殊教育學(xué)校體育教材的選用上，存在水平參差不齊的狀況。就算有較高水平的教材，由于特殊教育學(xué)校體育教師缺乏相關(guān)專業(yè)知識(shí)技能，教學(xué)往往缺乏指導(dǎo)性。

4.課堂形式僵化，課堂內(nèi)容單一。在特殊教育學(xué)校的日常體育教育教學(xué)中，由于班級(jí)人數(shù)較多，教師教學(xué)目標(biāo)單一，從而使得教師無(wú)法針對(duì)每一個(gè)人進(jìn)行有針對(duì)性的個(gè)別化教育。并且，由于教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、達(dá)到已經(jīng)制定好的課程設(shè)置要求，教師在課堂教育中往往只是僵化地要求學(xué)生學(xué)會(huì)課堂內(nèi)容，從而導(dǎo)致其在課堂教育模式的選擇上僵化、單一。加之體育成績(jī)的評(píng)定和體育學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)隨意性大［2］，教師缺乏相關(guān)專業(yè)知識(shí)，所以特殊教育學(xué)校的體育教育目標(biāo)很難使學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)。

二、特殊教育學(xué)校的體育課程教育現(xiàn)狀存在問(wèn)題的原因

1.特殊教育學(xué)校體育課程受重視程度不高的原因。一些地方對(duì)于特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)認(rèn)識(shí)并不充分，無(wú)法將特殊體育和普通體育區(qū)別開(kāi)來(lái)。美國(guó)學(xué)者張加貝曾從服務(wù)的對(duì)象、課堂教學(xué)多層化、教學(xué)方法的個(gè)別化、教學(xué)要求的適應(yīng)性和學(xué)科的融合性五個(gè)方面對(duì)特殊教育的本質(zhì)加以詮釋，從而將特殊體育與普通體育區(qū)分開(kāi)來(lái)［3］。我國(guó)的特殊教育學(xué)校的體育教育往往并不能真正將特殊體育與普通體育相區(qū)分，通常是照搬普通學(xué)校體育教育進(jìn)行的，加之體育教學(xué)工作從學(xué)生安全和學(xué)校衛(wèi)生等方面相對(duì)于其他科目使特殊教育學(xué)校存在更大的教育風(fēng)險(xiǎn)，以及我國(guó)并未建立有參考性的特殊教育學(xué)校體育課程標(biāo)準(zhǔn)，所以特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)工作往往并不受到重視，甚至?xí)藶榈乜s減其教育教學(xué)時(shí)間。

2.教師專業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)相對(duì)不足的原因。在當(dāng)前的高等院校特殊教育專業(yè)或是其他相關(guān)專業(yè)的課程規(guī)劃中，很少會(huì)有關(guān)于特殊教育學(xué)校體育課程的學(xué)習(xí)安排，導(dǎo)致高等院校的特殊教育專業(yè)或是其他相關(guān)專業(yè)學(xué)生無(wú)法學(xué)到專業(yè)的體育知識(shí)。所以很多特殊教育學(xué)校只能選取體育專業(yè)的教師進(jìn)行體育教育教學(xué)活動(dòng)，甚至不設(shè)置專職的體育教師，以兼職教師代替專職教師。

3.課程標(biāo)準(zhǔn)教材不完善，學(xué)校采用教材水平差距大的原因。我國(guó)以往的體育教育存在一些諸如教學(xué)觀念滯后、教學(xué)大綱對(duì)于教學(xué)內(nèi)容安排過(guò)細(xì)等問(wèn)題。這些問(wèn)題，隨著特殊教育學(xué)校體育課程標(biāo)教材的不完善，導(dǎo)致各級(jí)特殊教育學(xué)校間的體育教學(xué)課程目標(biāo)設(shè)置存在較大不同，所選用的教材不盡相同。并且特殊教育學(xué)校學(xué)生相對(duì)于普通學(xué)校學(xué)生來(lái)說(shuō)，在接受學(xué)校教育時(shí)，由于個(gè)體間障礙不同的因素，因此需要更多的個(gè)別化教育訓(xùn)練安排。

4.課堂形式僵化，課堂內(nèi)容單一。雖然在特殊教育學(xué)校中都普遍設(shè)置了體育課程，由于相對(duì)于班級(jí)中的特殊學(xué)生人數(shù)較多和個(gè)體間障礙差別較大，特殊教育學(xué)校體育教育在實(shí)踐中對(duì)于特殊學(xué)生的體育課程目標(biāo)的設(shè)置不能符合部分學(xué)生甚至絕大部分特殊學(xué)生的自身發(fā)育水平，因此常常導(dǎo)致教師在進(jìn)行體育教育教學(xué)工作時(shí)只追求完成任務(wù)而忽視教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題。雖然一些特殊教育學(xué)校就本校特殊學(xué)生個(gè)別化教育訓(xùn)練有編寫個(gè)別化教育訓(xùn)練方案（IEP），但是由于學(xué)校教師專業(yè)知識(shí)技能缺乏和家校聯(lián)系不足，導(dǎo)致其編寫的方案大多流于形式。

三、特殊教育學(xué)校如何提高體育教學(xué)質(zhì)量

1.提高主管教育部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于體育課程的重視度。在提高教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于體育教育的重視程度之前，首先要加大財(cái)政支持力度，完善特殊教育學(xué)校體育場(chǎng)地及設(shè)施設(shè)備。如王龍?jiān)诤幽鲜≈芸谑械恼{(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，其所抽取的9所特殊教育學(xué)校的規(guī)模都比較小，場(chǎng)地緊張，所以教育主管部門要使特殊教育學(xué)校達(dá)到教育部頒布的特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)［4］，才能保障特殊教育學(xué)?？梢哉ｉ_(kāi)展體育教學(xué)工作。其次是提高特殊教育學(xué)校體育教師的待遇，實(shí)行一些可以提高其工作熱情和工作質(zhì)量的有償獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。教育主管部門可以建立健全對(duì)于特殊教育學(xué)校體育教學(xué)工作的監(jiān)管體系，進(jìn)行定期或者不定期的檢查。

2.加大教師專業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)力度。培養(yǎng)特殊教育學(xué)校體育教師的專業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)，首先要從高等院校的特殊教育專業(yè)學(xué)生開(kāi)始，完善其課程安排，合理增加與特殊學(xué)生體育教育有關(guān)的課程。其次應(yīng)該努力完善體育教師針對(duì)特殊學(xué)生教育方法的培訓(xùn)體系，可以運(yùn)用相關(guān)會(huì)議、進(jìn)修班和訪問(wèn)學(xué)者的形式，逐步建立起特殊教育學(xué)校教師針對(duì)特殊學(xué)生的教育方法培訓(xùn)上的長(zhǎng)效機(jī)制，使教師的培訓(xùn)不間斷，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化。

3.建立健全教材編寫體系。國(guó)家應(yīng)該針對(duì)所有特殊教育學(xué)校中就讀的特殊學(xué)生的障礙類型來(lái)編寫完善的體育教育的相關(guān)教材，區(qū)別對(duì)待特殊學(xué)生，促進(jìn)教材可以真正達(dá)到教育教學(xué)的目的。各級(jí)特殊教育學(xué)校應(yīng)該依據(jù)國(guó)家編寫的相關(guān)教材，針對(duì)本學(xué)校學(xué)生的實(shí)際情況制定相關(guān)的、可執(zhí)行的個(gè)別化教育訓(xùn)練方案。并且教育主管部門可以將優(yōu)秀地區(qū)、優(yōu)秀學(xué)校的教育模式向各級(jí)特殊教育學(xué)校進(jìn)行推薦，促進(jìn)各地的教育模式進(jìn)行融合。

4.促進(jìn)體育教學(xué)形式多元化。在以往的體育教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，教師普遍采用的是班級(jí)授課制度，但是班級(jí)授課制度對(duì)于特殊學(xué)生存在較大的弊端。所以，特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)工作可以嘗試改變?cè)镜陌嗉?jí)授課制度，嘗試設(shè)立開(kāi)放式教學(xué)模式等新的多元化教學(xué)形式，讓學(xué)生可以更好地融入體育教學(xué)活動(dòng)中。

作者:張桂鑫 張慧瀅 單位:普寧市特殊教育學(xué)校 南京特殊教育師范學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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篇6

（二）科研能力的影響因素

透過(guò)科研能力的內(nèi)涵和構(gòu)成要素，我們可以看到諸多因素影響著學(xué)生科研能力的培養(yǎng)。首先，學(xué)生個(gè)人的主觀能動(dòng)性是科研能力培養(yǎng)的內(nèi)在因素。學(xué)生要具有嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的學(xué)術(shù)態(tài)度，這是進(jìn)行科研創(chuàng)新的前提。在這個(gè)前提下，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)掌握本專業(yè)的理論知識(shí)，結(jié)合學(xué)科知識(shí)形成學(xué)術(shù)預(yù)判，在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷鉆研，提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。其次，導(dǎo)師、學(xué)術(shù)會(huì)議、科研課題、學(xué)術(shù)氛圍等是推動(dòng)科研能力發(fā)展的外在因素。教育學(xué)學(xué)科是一門理論性、應(yīng)用性、實(shí)踐性很強(qiáng)的科學(xué)。然而現(xiàn)在大部分學(xué)校的教育學(xué)碩士研究生創(chuàng)新意識(shí)淡薄，科研能力較弱。他們很少根據(jù)自己的研究方向開(kāi)展科研活動(dòng)或深入到基層進(jìn)行調(diào)查和實(shí)踐研究，而一些外在的影響因素又限制了研究生科研能力的培養(yǎng)。

二、影響我國(guó)教育學(xué)碩士研究生科研能力發(fā)展的因素

通過(guò)相關(guān)資料的查閱和研究，我國(guó)的教育學(xué)碩士研究生教育在近幾年獲得了迅猛發(fā)展，取得了十分突出的成績(jī)，培養(yǎng)了一批又一批優(yōu)秀人才。然而，由于發(fā)展時(shí)間較短，速度較快，也出現(xiàn)了一些亟待解決的問(wèn)題，特別是研究生科研能力的培養(yǎng)，如學(xué)生學(xué)科理論知識(shí)缺乏、學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)單薄、高?？蒲协h(huán)境制約、學(xué)術(shù)氛圍不濃等問(wèn)題。

（一）學(xué)科理論知識(shí)缺乏

關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，布魯納主張無(wú)論教什么學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，掌握知識(shí)的基本概念、基本原則，十分重視學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，并以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為課程的中心。學(xué)科理論知識(shí)是學(xué)生進(jìn)行科研的前提和基礎(chǔ)。然而，許多教育學(xué)的研究生并沒(méi)有深入了解和掌握本專業(yè)的理論知識(shí)，特別是跨專業(yè)的學(xué)生，他們對(duì)教育學(xué)科缺乏理解、很難找到學(xué)科的研究方向。除此之外，大多數(shù)學(xué)生除了上課期間學(xué)習(xí)理論知識(shí)之外，缺乏其他獲得學(xué)科知識(shí)的途徑，例如：學(xué)術(shù)會(huì)議、實(shí)地考察和調(diào)研等，所有的這些都限制了學(xué)生科研創(chuàng)新的開(kāi)展。

（二）創(chuàng)新意識(shí)淡薄

創(chuàng)新是一門學(xué)科不斷發(fā)展的動(dòng)力和源泉，也是研究人員進(jìn)行科研創(chuàng)新必不可少的關(guān)鍵要素。在教育學(xué)學(xué)科中，創(chuàng)新主要表現(xiàn)為：善于運(yùn)用不同的觀點(diǎn)發(fā)現(xiàn)教育中存在的問(wèn)題，與此同時(shí)，采用不同的方法探索解決問(wèn)題的途徑；善于發(fā)現(xiàn)教育中的新課題；探索教育發(fā)展的規(guī)律等等。然而，我國(guó)一些高校的教育學(xué)研究生只是被動(dòng)地接受老師所傳授的知識(shí)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不主動(dòng)思考，由于缺乏創(chuàng)新的意識(shí)，很難提出有意義的研究課題，一些研究?jī)?nèi)容也只是對(duì)前人的重復(fù)研究；缺乏創(chuàng)新的研究方法，不能很好的理順事物間的內(nèi)部聯(lián)系、探索教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律。

（三）高?？蒲协h(huán)境制約

科研環(huán)境是影響教育學(xué)研究生進(jìn)行科研創(chuàng)新的重要因素。良好的科研環(huán)境可以為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的平臺(tái)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的科研能力以及提高學(xué)生的科學(xué)研究水平。在我國(guó)的高等教育中，存在的普遍問(wèn)題包括：學(xué)校缺乏較好的引導(dǎo)機(jī)制，學(xué)生能夠參與的科研課題不多，學(xué)術(shù)交流不夠，高校舉辦學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)報(bào)告的次數(shù)有限，學(xué)生很難接觸到學(xué)科領(lǐng)域的前言知識(shí)等等。所有的這些問(wèn)題都限制了學(xué)生科研能力的培養(yǎng)和提高。

（四）學(xué)術(shù)氛圍不濃

通過(guò)相關(guān)的資料查閱和筆者的親身經(jīng)歷可以發(fā)現(xiàn)：目前我國(guó)很多高校教育學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)氛圍不濃，高校對(duì)于教育學(xué)科的學(xué)術(shù)氛圍建設(shè)的投入和重視程度不夠，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生引導(dǎo)和影響不足，學(xué)生參與科研活動(dòng)的機(jī)會(huì)有限等等。這些問(wèn)題對(duì)學(xué)生科研能力的培養(yǎng)十分不利。其中，學(xué)生的個(gè)人因素影響很大：一些教育學(xué)的研究生對(duì)于科研創(chuàng)新的態(tài)度并不端正，他們只是為了混個(gè)文憑，單純地學(xué)習(xí)考試時(shí)的知識(shí)，缺乏教育科研的熱情和動(dòng)力。在這種“氣候”的傳染下，越來(lái)越多的學(xué)生只是滿足于現(xiàn)狀，并不會(huì)積極的思考和學(xué)科鉆研，在這樣的氛圍下又何談科研能力的培養(yǎng)和提高呢？

三、提高我國(guó)教育學(xué)碩士研究生科研能力的若干途徑

針對(duì)我國(guó)教育學(xué)碩士研究生科研能力培養(yǎng)中存在的問(wèn)題，提高我國(guó)教育學(xué)碩士研究生科研能力的若干建議如下：

（一）優(yōu)化課程設(shè)置

目前，我國(guó)教育學(xué)碩士研究生的課程設(shè)置主要是按照“學(xué)位課+必修課+選修課”的模式，有的大學(xué)還根據(jù)自己的實(shí)際情況加入了任選課和補(bǔ)修課。課程內(nèi)容主要包括理論課、教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課以及外語(yǔ)課?？傮w來(lái)說(shuō)，我國(guó)教育學(xué)的課程設(shè)置基礎(chǔ)理論課較多，實(shí)踐課較少，因此需要優(yōu)化課程設(shè)置。

1.增加方法論課程及研究方法課程的設(shè)置。

通過(guò)這類課程教會(huì)學(xué)生如何獲取知識(shí)信息、從事實(shí)驗(yàn)操作和實(shí)際調(diào)查，使學(xué)生掌握開(kāi)展科研創(chuàng)新的方法和途徑，如教育科學(xué)研究的選題、教育科學(xué)研究方案的設(shè)計(jì)、教育科學(xué)的質(zhì)的研究與定性研究、教育科學(xué)的行動(dòng)研究、教育科學(xué)的比較研究、教育科學(xué)的調(diào)查研究、教育科學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究以及教育科學(xué)的定量研究與數(shù)據(jù)處理等，并聘請(qǐng)經(jīng)驗(yàn)豐富的圖書資料中心人員進(jìn)行信息檢索、數(shù)據(jù)查詢、文獻(xiàn)下載等技能知識(shí)講座。掌握這些科學(xué)研究的方法可以幫助學(xué)生更好開(kāi)展科研創(chuàng)新活動(dòng)。

2.構(gòu)建“研究與學(xué)習(xí)型”課程。

關(guān)于課程內(nèi)容，教師可以根據(jù)最新的教育動(dòng)態(tài)給學(xué)生布置任務(wù)，學(xué)生根據(jù)自身興趣提出研究課題和解決方案，老師最后給予補(bǔ)充和點(diǎn)評(píng)。關(guān)于授課形式，采用團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)方式的教學(xué)組織設(shè)計(jì)，學(xué)生分為若干小組，小組成員通過(guò)查找材料、討論和研究發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)教師“研究性”教學(xué)，學(xué)生“研究性”學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）加強(qiáng)導(dǎo)師的指導(dǎo)作用

導(dǎo)師在學(xué)生科研能力發(fā)展過(guò)程中起主導(dǎo)作用。導(dǎo)師高尚的人格和嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度都以無(wú)形的方式影響著學(xué)生的科研的態(tài)度和思維。導(dǎo)師具有豐富的課題資源，引導(dǎo)學(xué)生參與課題研究可以使學(xué)生將知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐研究相結(jié)合，在不斷參與研究的過(guò)程中將學(xué)術(shù)知識(shí)深化、內(nèi)化的同時(shí)，科研能力不斷提高。除此之外，當(dāng)前的教育學(xué)碩士研究生普遍存在著惰性心里，投身科研活動(dòng)的自覺(jué)性并不高，導(dǎo)師的監(jiān)督和指導(dǎo)可以幫助和督促學(xué)生積極地開(kāi)展科研活動(dòng)。導(dǎo)師還可以定期給學(xué)生布置任務(wù)，集中學(xué)生，讓他們互相介紹自己的研究方法、研究思路、研究成果等，互通有無(wú)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。

（三）改善高?？蒲协h(huán)境

高校的科研環(huán)境是影響學(xué)生開(kāi)展科研的重要因素。為提高教育學(xué)碩士研究生的科研能力，高?？梢愿鶕?jù)自己的實(shí)力，為一些教育學(xué)專業(yè)學(xué)科購(gòu)買圖書、數(shù)據(jù)庫(kù)、信息軟件、文獻(xiàn)搜索平臺(tái)等，為研究生提供更加自由便利的信息平臺(tái)，并指派專門人員進(jìn)行系統(tǒng)維護(hù)及更新，以便研究生能夠及時(shí)地獲得最新的科研信息、數(shù)據(jù)資料等。另外，可以邀請(qǐng)知名專家講學(xué)，突破自我封閉，吸納新鮮信息，使學(xué)生更好地接觸和了解學(xué)科前沿。除此之外，學(xué)?？梢栽O(shè)立一些小型報(bào)告廳、學(xué)術(shù)研究交流室，為教育學(xué)的教師和學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)交流提供更加便利的場(chǎng)所。

篇7

目前我國(guó)特殊教育事業(yè)越來(lái)越受到社會(huì)的重視。體育教育是特殊教育的重要組成部分?！短厥饨逃龑W(xué)校暫行規(guī)定》提出特殊體育教育的目的是“使殘疾人掌握鍛煉身體的基本方法，具備較好的個(gè)人衛(wèi)生習(xí)慣和身體素質(zhì)，健康水平得到不斷提高，初步掌握補(bǔ)償自身缺陷的基本鍛煉方法，身心缺陷得到一定程度的康復(fù)”[1]。本論文通過(guò)對(duì)大同市特殊教育學(xué)校體育教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大同市特殊教育學(xué)校體育教學(xué)中存在的問(wèn)題，找出阻礙特殊教育學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展的因素。并提出建議。

二、研究對(duì)象及研究方法

1）研究對(duì)象。本文的研究對(duì)象以大同市最大的特殊教育學(xué)?！笸刑厥饨逃龑W(xué)校和大同市城區(qū)培智學(xué)校為調(diào)查學(xué)校。其中，共調(diào)查體育教師6名，大同市特殊教育學(xué)校3名、大同市城區(qū)培智學(xué)校3名。由于體育教學(xué)中要考慮學(xué)生的殘疾種類及等級(jí)。為了研究的順利開(kāi)展，本文研究的學(xué)生群體主要為聽(tīng)力與語(yǔ)言障礙的學(xué)生共170名。其中大同市特殊教育學(xué)校聾啞學(xué)生130名、大同市城區(qū)培智學(xué)校聾啞學(xué)生40名。2）研究方法。①文獻(xiàn)資料法。根據(jù)課題的需要，通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)、山西大同大學(xué)圖書館、大同市特殊教育學(xué)校藏書館、大同市圖書大廈等查閱了三十余篇相關(guān)文獻(xiàn)，獲得了有價(jià)值的理論質(zhì)材。②問(wèn)卷調(diào)查法。根據(jù)研究課題內(nèi)容的需要，結(jié)合專家學(xué)者意見(jiàn)，設(shè)計(jì)了先關(guān)問(wèn)卷，并邀請(qǐng)有關(guān)教授、領(lǐng)導(dǎo)對(duì)問(wèn)卷內(nèi)容進(jìn)行了審查、修改。調(diào)查問(wèn)卷信度檢驗(yàn)采用重測(cè)信度檢驗(yàn)方法，求得r=0.8241，問(wèn)卷具有較高的信度。共發(fā)放教師問(wèn)卷6份，學(xué)生問(wèn)卷170份。③數(shù)理統(tǒng)計(jì)法。運(yùn)用Excel2007，對(duì)調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

三、研究結(jié)果與分析

1、師資力量現(xiàn)狀分析

1）師資現(xiàn)狀參加本次調(diào)查的大同市特殊教育學(xué)校體育教師共6名。從年齡的分布上看，出現(xiàn)了斷層現(xiàn)象。而且大部分教師的學(xué)歷都在中專水平，只有兩名教師是大專。可見(jiàn)大同市特殊教育學(xué)校體育教師的文化程度有待提高。2）體育教師工作內(nèi)容及工作量從調(diào)查結(jié)果中可以得出，被調(diào)查的兩所學(xué)校，體育教師的工作內(nèi)容都非常復(fù)雜，既包括早操、課間操、活動(dòng)課等課余體育活動(dòng)的安排和執(zhí)行；也包括一些后勤工作，如查宿舍、查校園出入人口等，進(jìn)一步加重了體育教師的工作量。因此，大同市特殊教育教育學(xué)校體育教師的工作性質(zhì)多樣化，工作內(nèi)容豐富，對(duì)教師各方面的綜合素質(zhì)有較高的要求。

2、殘疾學(xué)生體育學(xué)習(xí)情況

1）殘疾學(xué)生的體育興趣愛(ài)好通過(guò)調(diào)查，學(xué)生體育愛(ài)好集中在游戲、跳繩、羽毛球和籃球這四項(xiàng)體育運(yùn)動(dòng)中。因?yàn)橛螒?、跳繩和羽毛球沒(méi)有太多的身體接觸、運(yùn)動(dòng)量小，學(xué)生沒(méi)有太多的心理抵觸，并且這三項(xiàng)運(yùn)動(dòng)沒(méi)有性別特征的差異，男女學(xué)生都可以參加。選擇籃球的比重也在這些體育運(yùn)動(dòng)中較大，對(duì)于其他的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，一方面因?qū)W生的興趣愛(ài)好而異，另一方面因?yàn)閳?chǎng)地器材有限阻礙了學(xué)生對(duì)其他運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的了解和認(rèn)識(shí)。2）殘疾學(xué)生參與體育學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)大同市特殊教育學(xué)校學(xué)生中參與體育學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是能夠?qū)W習(xí)體育知識(shí)和技能的占到84.2%；為了促進(jìn)人際交往的有74.3%；有72.4%為學(xué)生是為了自己的身體健康；為了調(diào)試身心的占到59.9%；為了培養(yǎng)社會(huì)適應(yīng)能力的占52%，為了促進(jìn)身體康復(fù)的占到32.9%。由此可知，絕大部分的學(xué)生參與體育運(yùn)動(dòng)都有明確的動(dòng)機(jī)和目標(biāo)。3）殘疾學(xué)生對(duì)于體育學(xué)習(xí)的態(tài)度絕大部分殘疾學(xué)生對(duì)體育學(xué)習(xí)的態(tài)度是認(rèn)真的，對(duì)學(xué)習(xí)的性質(zhì)認(rèn)識(shí)水平較高，學(xué)習(xí)所帶來(lái)的身體愉悅感使得這類學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程更加輕松，成績(jī)提高更加快；反之，學(xué)習(xí)態(tài)度消極的學(xué)生由于不理解學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生厭惡感，因此會(huì)感到巨大的學(xué)習(xí)壓力，不利于學(xué)習(xí)進(jìn)度的正常進(jìn)行并嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)效果。3、學(xué)校體育場(chǎng)地、設(shè)施、器材情況大同市兩個(gè)特殊教育學(xué)校的體育場(chǎng)地設(shè)施現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。既沒(méi)有建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的田徑場(chǎng)地，籃球場(chǎng)地?cái)?shù)量較少，羽毛球和足球場(chǎng)地沒(méi)有建設(shè)，很難滿足教學(xué)需要，阻礙了體育教學(xué)的正常進(jìn)行。場(chǎng)地建設(shè)質(zhì)量也沒(méi)有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)要求，田徑場(chǎng)都是沙土和煤渣，籃球場(chǎng)地也是普通的水泥地面，對(duì)于殘疾學(xué)生而言，在這樣的場(chǎng)地上體育課、活動(dòng)安全系數(shù)太低。

四、結(jié)論與建議

1、結(jié)論

1）體育師資薄弱，教師數(shù)量少，業(yè)務(wù)能力有待進(jìn)一步提高。大同市特殊教育學(xué)校的體育師資隊(duì)伍以中青年教師為主，所學(xué)專業(yè)與職業(yè)技能要求不配套；學(xué)歷主要以中專為主，職稱以初級(jí)職稱為主，有待于進(jìn)一步從專業(yè)技能方面提升。2）學(xué)生學(xué)習(xí)體育動(dòng)機(jī)明確，都是為了學(xué)習(xí)體育知識(shí)與技能，增進(jìn)人際關(guān)系、增加自信，鍛煉身體、增進(jìn)健康，娛樂(lè)身心、調(diào)節(jié)壓力等。對(duì)殘疾學(xué)生在體育課教學(xué)過(guò)程中的安全問(wèn)題不夠重視。3）體育設(shè)施數(shù)量質(zhì)量都無(wú)法滿足體育教學(xué)的需要，嚴(yán)重阻礙了運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目在特殊教育學(xué)校的開(kāi)展和普及；限制了殘疾學(xué)生參與體育運(yùn)動(dòng)的形式，影響了學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

2、建議

1）政府應(yīng)該更加重視特殊教育事業(yè)的發(fā)展，建立特殊教育職業(yè)崗位的優(yōu)惠政策，大量吸引學(xué)歷高、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)的教師。2）相關(guān)部門從管理角度加大對(duì)特殊教育學(xué)校體育教學(xué)的支持力度，健全管理制度。3）相關(guān)部門要重視特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)，投入足夠資金，進(jìn)一步完善體育場(chǎng)地、設(shè)施器材。

作者:柴梓 鄒淼 張博 單位:沈陽(yáng)體育學(xué)院研究生部

參考文獻(xiàn):

[1]特殊教育學(xué)校暫行規(guī)定.北京：中華人民共和國(guó)教育部令第1號(hào)，1998，12

篇8

高等教育學(xué)研究的領(lǐng)域，可大可小，具體要視研究者個(gè)人或研究團(tuán)隊(duì)的研究能力和興趣而定。能力強(qiáng)、水平高，又有興趣者，其研究領(lǐng)域可以不斷拓展，直至滿足研究需求為止；能力弱、水平低者，其研究領(lǐng)域可以小一點(diǎn)、窄一點(diǎn)，小和窄到能夠把握得了的領(lǐng)域?yàn)橹埂Ｑ芯款I(lǐng)域大小、寬窄的確定，關(guān)鍵在于“度”的把握，不能一概而論，要具體問(wèn)題具體分析。高等教育學(xué)研究領(lǐng)域一旦確定，就要在一段時(shí)間之內(nèi)，甚至比較長(zhǎng)的時(shí)間之內(nèi)，咬定青山不放松，方可見(jiàn)成效。之所以有“專家”的稱呼，不就是一個(gè)人在一定時(shí)間內(nèi)專注于某一點(diǎn)研究的結(jié)果嗎？關(guān)注某一點(diǎn)的時(shí)間長(zhǎng)了，研究的問(wèn)題深了，積累的東西多了，也就自然成為了專家。其實(shí)，也不僅僅是高等教育學(xué)等理論研究需要專注于某一領(lǐng)域，文學(xué)創(chuàng)作也是如此，也有領(lǐng)域意識(shí)，比如陸文夫的“蘇州小巷”、劉紹棠的“運(yùn)河灘”、何士光的“梨花屯”等，就是堅(jiān)守在一定領(lǐng)域中進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的典范。所以，選定了高等教育學(xué)的研究領(lǐng)域，就要盡可能將其領(lǐng)域中的礦石挖掘出來(lái)，并逐步占據(jù)該領(lǐng)域的制高點(diǎn)。占據(jù)了高等教育學(xué)某個(gè)領(lǐng)域的制高點(diǎn)，就是對(duì)高等教育學(xué)科的貢獻(xiàn)！

篇9

教師教育;學(xué)校改革;大學(xué);研究;批判性創(chuàng)新能力

一、研究背景

目前，世界上許多國(guó)家具有完備的教師培養(yǎng)體系，但也都面臨一個(gè)緊迫的問(wèn)題:即如何通過(guò)大學(xué)與基礎(chǔ)教育學(xué)校在教師教育方面的合作，為在校兒童、中小學(xué)教師、高校教師教育工作者及整個(gè)社會(huì)創(chuàng)造最大的效益?一直以來(lái)，高校教師教育工作者與中小學(xué)教師都在為師范生培養(yǎng)辛勤工作，造就了一批又一批師范人才。在英國(guó)，教師教育者對(duì)師范生進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)，實(shí)習(xí)期間常常要跑遍一個(gè)地區(qū)上百所學(xué)校。以倫敦的布魯耐爾大學(xué)為例，教育系的教育碩士課程學(xué)制一年，每年有300多名師范生，教育系教師需要到當(dāng)?shù)丶s300所學(xué)校指導(dǎo)實(shí)習(xí)工作。但遺憾的是，一旦實(shí)習(xí)課程結(jié)束，與這些學(xué)校建立起來(lái)的合作關(guān)系也就戛然而止。第二年只得重起爐灶，如此周而復(fù)始。顯然，在教師培養(yǎng)方面大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校之間尚未形成一個(gè)高效、有機(jī)的機(jī)制。英國(guó)傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)還存在另一個(gè)問(wèn)題。隨著大學(xué)科研競(jìng)爭(zhēng)力的國(guó)際排名日益受到重視，教師從事學(xué)術(shù)研究的數(shù)量和質(zhì)量變得愈發(fā)重要。然而，教師教育工作者卻不得不在現(xiàn)行體制下花費(fèi)大量精力，“維持”［1］現(xiàn)有的培養(yǎng)體系的運(yùn)轉(zhuǎn)?，嵓?xì)的事務(wù)無(wú)助于學(xué)術(shù)研究，也無(wú)法提供成功的教育實(shí)踐證據(jù)，對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校未能形成應(yīng)有的助益。在英國(guó)，高校教師教育者承擔(dān)著師范生培養(yǎng)的重任，但工作現(xiàn)實(shí)對(duì)他們個(gè)人的學(xué)術(shù)研究、對(duì)教師教育體系并未產(chǎn)生價(jià)值，相反，卻消耗了他們從事學(xué)術(shù)研究的時(shí)間和精力，導(dǎo)致教師教育者的“無(wú)產(chǎn)階級(jí)化”。因?yàn)樗麄儫o(wú)法從工作中釋放出更大的剩余價(jià)值，更無(wú)法利用這一價(jià)值提升個(gè)人，回饋學(xué)術(shù)。過(guò)去20年，實(shí)習(xí)學(xué)校教師在師范生培養(yǎng)過(guò)程中形成了高水平的專家知識(shí)，然而現(xiàn)行的體制對(duì)此未曾予以應(yīng)有的重視。這些教師指導(dǎo)每一位師范生，參與設(shè)計(jì)學(xué)校整體改革方案，采集并分析數(shù)據(jù)，對(duì)課堂實(shí)踐開(kāi)展行動(dòng)研究和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，此間他們的專家知識(shí)得到了長(zhǎng)足發(fā)展。在英國(guó)，至少有一代中小學(xué)教師接受過(guò)碩士學(xué)位水平的教育和培訓(xùn)，他們懂得如何指導(dǎo)師范生，身體力行參與校改，開(kāi)展科研，與時(shí)俱進(jìn)。實(shí)習(xí)學(xué)校本應(yīng)在師范生培養(yǎng)方面大有可為，可是現(xiàn)行體制忽略了其中的潛能。按照慣性思維，通常只有大學(xué)幫助中小學(xué)發(fā)展，而不是相反。人們?cè)缫蚜?xí)慣了教師在大學(xué)接受教師教育，參加碩士、博士培養(yǎng)課程或者校改項(xiàng)目，當(dāng)然這一切的確推動(dòng)了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。然而，另一方面，教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的專家知識(shí)同樣是不可忽視的資源。為了整合實(shí)習(xí)學(xué)校在師范生培養(yǎng)中的作用，本文提出了彌合個(gè)體與整體差異的構(gòu)想，嘗試將師范生個(gè)體培養(yǎng)與實(shí)習(xí)學(xué)校整體發(fā)展綜合考慮，構(gòu)建新型的大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校的關(guān)系，重新確立二者的工作范圍，力求將各自的效能最大化;同時(shí)，為教師教育工作者創(chuàng)造環(huán)境，為其科研助力，形成具有真正影響力的研究。目前，各個(gè)學(xué)科的教師教育者的學(xué)術(shù)地位模糊，潛能有待釋放。據(jù)此，本文提出的論點(diǎn)是:教師教育課程構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)空間，師范生培養(yǎng)本身即是一項(xiàng)混合型的社會(huì)實(shí)踐。所謂“混合型的社會(huì)實(shí)踐”，是指不同的活動(dòng)參與者(中小學(xué)教師、高校教師教育者、在校兒童等)擁有不同的知識(shí)和視角，這一多元復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐特點(diǎn)對(duì)師范生培養(yǎng)最終能否成功至關(guān)重要。本文將從兩個(gè)互相印證的視角來(lái)闡述以上觀點(diǎn)。首先是模式2知識(shí)，它起源于科學(xué)社會(huì)學(xué)，關(guān)注知識(shí)產(chǎn)生的新方式。第二個(gè)理論源自列夫•維果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理學(xué)的文化歷史學(xué)派方法論。雖然其他的方法也可以從理論上支持本文的論點(diǎn)，但由于大學(xué)普遍鼓勵(lì)研究者采用更為“科學(xué)”的方法從事研究(人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)也不例外)，我們認(rèn)為比較明智的做法是，采用科學(xué)家在研究中得出的結(jié)論(而非人們頭腦中的主觀想法)，從日常生活與學(xué)術(shù)理念的辯證關(guān)系出發(fā)，探索象牙塔之外知識(shí)產(chǎn)生的路徑。

二、模式2知識(shí)的產(chǎn)生:教師教育與學(xué)校改革整合新思路

長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于教學(xué)實(shí)踐知識(shí)(knowledgeinteaching)和為教學(xué)所用的知識(shí)(knowledgeforteaching)問(wèn)題，在教師教育研究領(lǐng)域始終存在不小的爭(zhēng)議。［2］“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”［3］概念已經(jīng)發(fā)展成為教師專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域里的特殊門類，具有緘默、具體和情景化的特點(diǎn)。我們知道，優(yōu)秀教師及其教學(xué)活動(dòng)具有獨(dú)特的智慧，這一特點(diǎn)在很大程度上確立了教師的專業(yè)化地位，這也是高校教師教育課程存在的理由。不過(guò)，本文提出的論點(diǎn)與上述觀點(diǎn)有所不同。我們認(rèn)為，教師教育課程復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐特點(diǎn)更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知識(shí)產(chǎn)出模式———“模式2”。［4］模式2理論強(qiáng)調(diào)高度復(fù)雜的社會(huì)中介作用，與本文的論點(diǎn)十分契合。現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的教師教育情形復(fù)雜多變，相關(guān)科學(xué)概念的產(chǎn)生無(wú)疑離不開(kāi)社會(huì)中介的影響。吉本斯和他的同事指出，伴隨著人口、技術(shù)的變化以及經(jīng)濟(jì)全球化，傳統(tǒng)的以實(shí)驗(yàn)科學(xué)為主的知識(shí)產(chǎn)出方式作出了回應(yīng)，一種全新的知識(shí)產(chǎn)出模式———“模式1”悄然出現(xiàn)。按照他們的觀點(diǎn)，模式1的知識(shí)產(chǎn)出方式取決于學(xué)術(shù)興趣，“主要是認(rèn)知”［5］取向，在等級(jí)分明的“同質(zhì)化”社會(huì)組織中推崇自主性原則。相比之下，模式2在社會(huì)實(shí)踐中則表現(xiàn)出多樣性、跨學(xué)科、社會(huì)責(zé)任感和反射性特點(diǎn)。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是個(gè)人的，也可能是政府行為。因此，不同于以往的認(rèn)知模式，教師教育領(lǐng)域的知識(shí)產(chǎn)出方式已經(jīng)高度網(wǎng)絡(luò)化，具有參與性、多元性和分散性特點(diǎn)。這種知識(shí)產(chǎn)出模式無(wú)論對(duì)新手教師還是對(duì)各類學(xué)校都將產(chǎn)生深刻影響，教師教育可能是模式2知識(shí)產(chǎn)出方式的典型范例。諾沃特尼(Nowotny)等在論文“再論模式2”中注意到，他們的觀點(diǎn)在各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域有不同的解讀，其中“獲益最大的學(xué)科……正在努力擺脫成熟……學(xué)科屈尊俯就的倨傲態(tài)度”。［6］有些學(xué)科即便支持模式2，對(duì)它也只是一知半解。在借用模式2理論時(shí)，往往剔除了這一概念中的經(jīng)濟(jì)環(huán)境因素，忽略了研究這項(xiàng)“生意”的經(jīng)濟(jì)屬性，因?yàn)橹R(shí)的成果或“產(chǎn)品”，至少部分取決于全球資本的興趣(無(wú)論它來(lái)自公共研究機(jī)構(gòu)，還是私人經(jīng)費(fèi)支持)。不管怎樣，模式2理論無(wú)疑為知識(shí)概念的轉(zhuǎn)變提供了有用的隱喻。大學(xué)的功能關(guān)乎職業(yè)、政策，具有評(píng)價(jià)和公共服務(wù)的特點(diǎn)，諸多功能交織滲透，知識(shí)正是在這一進(jìn)程中產(chǎn)生。模式2理論的核心是文化歷史觀:即知識(shí)的產(chǎn)生是一個(gè)“對(duì)話過(guò)程，是研究者和研究對(duì)象以及研究成果使用者之間的緊張激烈的(也許是永無(wú)止境的)‘對(duì)談’”。［7］這一交互過(guò)程使得研究者、研究對(duì)象、成果使用者、“科學(xué)同行”之間的身份關(guān)系變得模糊，基礎(chǔ)理論與應(yīng)用研究的界限不再那么分明，而且也顛覆了傳統(tǒng)的“研究項(xiàng)目”先收集數(shù)據(jù)，后成果的線性時(shí)間順序。顯然，如何理解知識(shí)的產(chǎn)生是一個(gè)挑戰(zhàn)。諾沃特尼用“agora”一詞闡釋了這一挑戰(zhàn)的實(shí)質(zhì)。“agora”代表原創(chuàng)模式2理論的空間、討論場(chǎng)所和共同體。［8］“agora”是個(gè)古語(yǔ)，指集會(huì)的地方，也指匯集了各類資本的交易場(chǎng)所。吉本斯等最初使用的詞是“混合空間”(hybridspace)，意指“形形的參與者會(huì)面開(kāi)展公開(kāi)辯論的地方”，［9］這個(gè)釋義與模式2的第三項(xiàng)原則“組織多樣性”相符。諾沃特尼等進(jìn)一步明晰了“agora”的含義，指政治、經(jīng)濟(jì)意義上的最近發(fā)展區(qū)，字面意思是“社會(huì)市場(chǎng)”，即概念生成的空間:“agora”指的是生成問(wèn)題、解決問(wèn)題的環(huán)境，知識(shí)就在這個(gè)語(yǔ)境和背景下產(chǎn)生。大量的“專家”、組織和機(jī)構(gòu)匯聚于此，在這里競(jìng)相生產(chǎn)知識(shí)，交換知識(shí)。同時(shí)，這里還聚集著各色“民眾”，他們也都爭(zhēng)先恐后，互不相讓。這是一個(gè)政治與商業(yè)交集的所在，人們?cè)谶@里確定研究的優(yōu)先順序，然后給以資助支持;在這里人們研究成果，互相交換、使用研究成果。agora是知識(shí)產(chǎn)出的原生地———人們從這里進(jìn)入研究程序，這里的人和項(xiàng)目就是“模式2”知識(shí)的化身。［10］前文談到的實(shí)習(xí)學(xué)校與高校，以及二者間可能形成的教師教育專業(yè)共同體恰好構(gòu)成一個(gè)社會(huì)市場(chǎng)(agora)，他們的伙伴關(guān)系充滿張力，有問(wèn)題，有對(duì)立。從組織結(jié)構(gòu)上看，至少三者之間存在著溝通的渠道，而且在英國(guó)已經(jīng)實(shí)施了23年。不過(guò)，由于這一空間的最近發(fā)展區(qū)復(fù)雜而且分散，他們的潛力尚未被充分挖掘，還有待被系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)。澤克納(Zeichner)與同事從文化歷史活動(dòng)理論中借用“橫向?qū)I(yè)知識(shí)”的概念，探索了實(shí)現(xiàn)更加平等、民主的教師教育實(shí)踐的可能性。具體而言，合作伙伴各方“不同的利益、價(jià)值觀和實(shí)踐方法”可由社會(huì)中介調(diào)解，達(dá)成新的、可以適時(shí)轉(zhuǎn)變的共同目標(biāo)。［11］澤克納吸收了恩格斯托姆的“工作結(jié)”［12］概念，他指出，當(dāng)一項(xiàng)活動(dòng)涉及到具有不同專業(yè)知識(shí)的多重行為主體參與時(shí)，伙伴參與比傳統(tǒng)的組織方式需要更大的靈活性，目標(biāo)導(dǎo)向尤為重要。“結(jié)”表示多個(gè)機(jī)構(gòu)為了共同的目標(biāo)開(kāi)展的艱難的合作工作。在共同轉(zhuǎn)換活動(dòng)目標(biāo)的過(guò)程中，新的知識(shí)在創(chuàng)新性實(shí)踐中產(chǎn)生。由此也對(duì)學(xué)術(shù)界提出了挑戰(zhàn)，因?yàn)橐环N新型的知識(shí)———來(lái)自社會(huì)市場(chǎng)的知識(shí)，而非來(lái)自雅典衛(wèi)城(acropolis)的知識(shí)———在這里獲得了優(yōu)先權(quán)。這意味著為了整體的回饋和共同的抱負(fù)，參與活動(dòng)的各方需要有所舍棄。就個(gè)體而言，從混雜實(shí)踐中涌現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)往往是碎片化的，在一些人看來(lái)微不足道，因此要實(shí)現(xiàn)個(gè)人資本化(如發(fā)表研究，獲得資助)更加困難。然而，從整體和更為科學(xué)的角度來(lái)看，混雜實(shí)踐中得出的知識(shí)更為牢靠，更具社會(huì)解釋力，具有反射性，也更有利于形成民主繁榮，而這正是大學(xué)的使命所在。在園藝學(xué)中，雜交具有優(yōu)勢(shì)，它意味著植物可以生長(zhǎng)得更加強(qiáng)壯，更有生命力，吉本斯等和諾沃特尼等關(guān)于模式2知識(shí)產(chǎn)出的論斷在原理上與之異曲同工。

三、社會(huì)文化理論指導(dǎo)下的教師教育實(shí)踐探索

世界各國(guó)的教師教育合作方式不盡相同，高校大抵總是或多或少地起主導(dǎo)作用。通過(guò)考察英國(guó)本土中小學(xué)與高校在伙伴合作中各方責(zé)任的歷史發(fā)展和演變，我們認(rèn)為，伙伴合作方式已經(jīng)悄然支持了模式2知識(shí)產(chǎn)出的觀點(diǎn)。目前的合作方法比較隨機(jī)，偶爾雙方也會(huì)為了達(dá)成目標(biāo)，組織起來(lái)協(xié)同工作。不過(guò)，顯然這個(gè)混合空間(中小學(xué)教師、教師教育者和在校兒童)的巨大潛力尚未開(kāi)發(fā)出來(lái)，這也是目前許多國(guó)家在教師教育實(shí)踐中面臨的困境。要改善這一狀況，我們必須接受挑戰(zhàn)。起源于前蘇聯(lián)學(xué)者列夫•維果斯基思想的文化歷史方法論為我們帶來(lái)啟發(fā)。文化歷史心理學(xué)的核心觀點(diǎn)是:在日常生活中，每個(gè)人都對(duì)周遭世界持有自己的看法。不過(guò)，只有當(dāng)我們將個(gè)人觀點(diǎn)與經(jīng)過(guò)檢視、認(rèn)真研究后形成的學(xué)術(shù)或“科學(xué)”理論聯(lián)系起來(lái)時(shí)，這些觀點(diǎn)才更具說(shuō)服力，才可為現(xiàn)實(shí)所用。維果斯基在《思維和語(yǔ)言》一書的第5章對(duì)此進(jìn)行了闡述。如書名所言，只有通過(guò)語(yǔ)言，尤其是開(kāi)放性對(duì)話，日常觀點(diǎn)與學(xué)術(shù)思想才能彼此互腴，從而生發(fā)出成熟的理念。他認(rèn)為，正如思維與兒童言語(yǔ)的關(guān)系一樣，二者相生相長(zhǎng)是人類心智發(fā)展理論的基礎(chǔ)。［13］社會(huì)文化理論重視社會(huì)互動(dòng)在學(xué)習(xí)中的作用，因?yàn)榛?dòng)本身構(gòu)成了學(xué)習(xí)過(guò)程。不論是社會(huì)互動(dòng)，還是文化機(jī)構(gòu)如學(xué)?；蛘哒n堂上的互動(dòng)，在個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中都起著重要作用。維果斯基的繼承者發(fā)展了這一理論，其中最著名的學(xué)者是赫爾辛基大學(xué)的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一個(gè)全新的研究方法，旨在改善當(dāng)下的實(shí)踐環(huán)境，促進(jìn)教學(xué)從業(yè)人員間的合作。他認(rèn)為這種新的研究方法是一種“形成性干預(yù)”，因此稱之為“工作改進(jìn)研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改進(jìn)研究法開(kāi)展了“發(fā)展英語(yǔ)教學(xué)，助力實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)”(簡(jiǎn)稱DETAIL)的實(shí)證研究。該研究在英國(guó)牛津大學(xué)進(jìn)行，旨在通過(guò)該項(xiàng)研究為教師教育合作創(chuàng)建新的學(xué)習(xí)空間。［15-16］研究周期為一年，包括4個(gè)中學(xué)英語(yǔ)教研室、4名實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和16名師范生，研究設(shè)計(jì)并實(shí)施了恩格斯托姆的“變革實(shí)驗(yàn)室”，［17］中學(xué)指導(dǎo)教師、師范生和艾利斯三方共同參與數(shù)據(jù)分析工作坊，并以活動(dòng)理論為概念工具，分析取自教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中的數(shù)據(jù)。首先，各校英語(yǔ)教研室選出英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)中亟待改善的“實(shí)踐難題”，然后由研究助理、師范生(作為他們的作業(yè)之一)和艾利斯將這項(xiàng)“實(shí)踐難題”生成為研究數(shù)據(jù)，接下來(lái)對(duì)該實(shí)踐難題進(jìn)行識(shí)別和認(rèn)定，這是研究的重頭戲，因?yàn)樵谒伎既绾巫兏镏埃仨毘浞至私飧饔⒄Z(yǔ)教研室的教學(xué)實(shí)踐狀況。研究發(fā)現(xiàn)，其中一個(gè)英語(yǔ)教研室的實(shí)踐難題是寫作教學(xué)，主要是關(guān)于寫作模版的應(yīng)用，這是當(dāng)時(shí)英國(guó)語(yǔ)文教育政策鼓勵(lì)學(xué)校使用的教學(xué)資源。［18］寫作模版為學(xué)生提供寫作體裁(例如句子啟動(dòng)詞和語(yǔ)篇標(biāo)記語(yǔ))的篇章結(jié)構(gòu)。在變革實(shí)驗(yàn)室的對(duì)話空間，大家以活動(dòng)理論為中介工具，深入理解教學(xué)實(shí)踐難題。在這個(gè)對(duì)話空間，每個(gè)英語(yǔ)課堂就是一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，通過(guò)考察寫作模版的各項(xiàng)功能，大家得出新的認(rèn)識(shí)。寫作模版不只是教學(xué)工具，不只幫助學(xué)習(xí)寫作的年輕人適應(yīng)陌生的體裁，調(diào)解他們的寫作活動(dòng)。寫作模板還具有規(guī)則功能，套用活動(dòng)理論術(shù)語(yǔ)，規(guī)則功能體現(xiàn)了課堂這一社會(huì)組織的決定性特點(diǎn)。對(duì)話空間啟發(fā)了大家對(duì)體裁概念的理解，中學(xué)指導(dǎo)教師和師范生開(kāi)始認(rèn)識(shí)到:在自己的教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)體裁概念的闡釋和合理運(yùn)用還有進(jìn)一步提升的空間。在英語(yǔ)課堂上，體裁只是被用來(lái)作為學(xué)生遵守模仿的范本，課本上羅列著優(yōu)秀作文具備的種種語(yǔ)言特點(diǎn)，供學(xué)生寫作參照，可大家都沒(méi)有意識(shí)到體裁實(shí)際上是一種社會(huì)互動(dòng)模式。在研究中，我們認(rèn)識(shí)到:教室、英語(yǔ)教研室乃至學(xué)校就是一個(gè)社會(huì)組織，這個(gè)組織連同英國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的政治經(jīng)濟(jì)因素共同決定了體裁教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)。英語(yǔ)課堂上對(duì)體裁概念的理解尚嫌膚淺，有時(shí)甚至被擅用。由于課堂活動(dòng)目標(biāo)就是在績(jī)效管理系統(tǒng)中評(píng)優(yōu)，教師(特別是教研室主任)只對(duì)教學(xué)績(jī)效管理系統(tǒng)負(fù)責(zé)，因?yàn)橹灰獙W(xué)生考試成績(jī)好，教師就可能得到獎(jiǎng)勵(lì)。盡管寫作模版本來(lái)可以作為一個(gè)工具，支持學(xué)生參與使用新的體裁，可現(xiàn)實(shí)課堂中寫作模板被挪作他用，成為另一套社會(huì)分工(divisionoflabour)中需要遵從的規(guī)則，結(jié)果是本末倒置:學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是教師的活動(dòng)目標(biāo)，學(xué)生成了衡量教師教學(xué)績(jī)效的數(shù)據(jù)?？梢?jiàn)變革實(shí)驗(yàn)室即是一個(gè)混合的社會(huì)空間，為了共同的目標(biāo)，不同專業(yè)背景的人匯聚到一起，整合了幾個(gè)方面的知識(shí)，包括大學(xué)與中學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)知識(shí)、相關(guān)政策知識(shí)(用政策強(qiáng)制推行寫作模版，以此作為提高學(xué)生寫作水平的“方案”)、以及來(lái)自于社會(huì)學(xué)、政治學(xué)學(xué)科共同體的學(xué)術(shù)知識(shí)。該項(xiàng)研究對(duì)中學(xué)教師教學(xué)頗具影響，同時(shí)激發(fā)了教師共同體的討論和交流。不過(guò)，與大多教師教育活動(dòng)研究一樣，此項(xiàng)研究的不足是，沒(méi)有就英國(guó)語(yǔ)文教育政策的方向同公眾展開(kāi)更為廣泛的交流與對(duì)話，未能融入語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的共同體知識(shí)。該項(xiàng)目研究雖未徹底“解決”教師教學(xué)實(shí)踐難題，但卻契合了本文提出的通過(guò)伙伴合作或者模式2設(shè)計(jì)改善教學(xué)實(shí)踐、創(chuàng)造新知識(shí)的主張。自覺(jué)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題本身就是研究的價(jià)值所在，因?yàn)閱?wèn)題是在重新平衡職業(yè)、政策、知識(shí)的批判性和公眾的過(guò)程中碰撞激發(fā)出來(lái)的。毫無(wú)疑問(wèn)，再平衡需要賦予英國(guó)教師更大的自由度，因?yàn)橐坏┗顒?dòng)中出現(xiàn)問(wèn)題，他們可以自己對(duì)活動(dòng)的社會(huì)組織進(jìn)行重新組合，當(dāng)然再平衡也要與他們的物質(zhì)條件相符。否則，可持續(xù)性的變革就無(wú)從談起。我們需要明確指出現(xiàn)存問(wèn)題以及產(chǎn)生問(wèn)題的歷史條件，賦予教師更多的自，使他們發(fā)揮潛能，自如應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐中遇到的難題。指望用模式2、文化歷史理論或研究方法論就可以“解決”我們面臨的問(wèn)題并不現(xiàn)實(shí)，不過(guò)，它們?yōu)槲覀兲峁┝嗣魑?、有用的方法，使我們重新認(rèn)識(shí)在中小學(xué)和高校開(kāi)展的教師教育，并對(duì)其適時(shí)調(diào)配重組。通常研究者以教師和兒童作為研究對(duì)象，獨(dú)自開(kāi)展研究。我們則認(rèn)為，中小學(xué)教師、教師教育者、兒童、家長(zhǎng)、政策制定者和出資人可以在同一社會(huì)市場(chǎng)(agora)合作生產(chǎn)知識(shí)。兩相比較，后者比前者更具活力，而且這種認(rèn)識(shí)已經(jīng)得到了模式2知識(shí)生產(chǎn)理論和日常大型科學(xué)研究項(xiàng)目的證實(shí)。同樣，文化歷史理論否定了對(duì)心智和行為的二元論認(rèn)識(shí)，要求我們關(guān)注人類活動(dòng)的實(shí)體及其社會(huì)組織，真正理解人類高級(jí)心理功能的發(fā)展。因此，在教師教育活動(dòng)中，對(duì)參與活動(dòng)的未來(lái)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師以及高校研究人員來(lái)說(shuō)，社會(huì)分工(如在中小學(xué)和大學(xué)之間、在大學(xué)內(nèi)部及其以外的社區(qū))對(duì)所有成員可能獲取和發(fā)展的知識(shí)種類具有至關(guān)重要的影響。文化歷史研究還為我們提供了以發(fā)展為目的的新型干預(yù)工具，從各方的改進(jìn)和發(fā)展來(lái)看，它的作用顯而易見(jiàn)。當(dāng)然，維果斯基還強(qiáng)調(diào)日常概念與科學(xué)概念、歷史傳承與轉(zhuǎn)型變革之間的辯證關(guān)系，辯證法同樣為文化歷史觀提供了強(qiáng)有力的支撐。因此，秉持文化歷史立場(chǎng)的教師教育研究者不會(huì)向“終端用戶”傳授“研究發(fā)現(xiàn)”，也不會(huì)對(duì)中小學(xué)教師一味說(shuō)教。如恩格斯托姆在評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)方法設(shè)計(jì)時(shí)指出，線性的知識(shí)傳播觀“忽視了社會(huì)學(xué)家對(duì)我們的教導(dǎo):干預(yù)意味著抗辯與爭(zhēng)論，會(huì)引發(fā)沖突與對(duì)抗，震驚與錯(cuò)愕，因此只好不厭其煩地解釋”。［19］相反，文化歷史研究者承認(rèn)自己與他人各有所長(zhǎng)，拒絕扮演知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中最終仲裁者的角色。文化歷史研究者將公眾納入研究視野，其目的不同于某些研究范式或?qū)W派，對(duì)后者而言，公眾的作用僅僅是為了提高數(shù)據(jù)收集的有效性。［20］文化歷史研究者的目標(biāo)在于:尋求“在各方參與者之間形成批判性創(chuàng)新能力，譬如在研究者、教師和學(xué)生之間，或者在研究者、經(jīng)理、工人和客戶之間”。［21］就大學(xué)教師教育者與中小學(xué)教師目前的關(guān)系而言，雙方開(kāi)展合作研究面臨巨大的挑戰(zhàn)，首先是在合作方式上的風(fēng)險(xiǎn)，恩格斯托姆稱之為“家長(zhǎng)式操縱”。［22］中小學(xué)教師面臨的另一個(gè)挑戰(zhàn)是:通過(guò)積極參與生產(chǎn)新知識(shí)的過(guò)程，他們掌握了對(duì)自己的活動(dòng)和發(fā)展更大的主動(dòng)權(quán)，為此他們需要學(xué)會(huì)吐故納新，在保留緘默的實(shí)踐智慧的同時(shí)，甘愿放棄從前的個(gè)人“英雄主義”。從高等教育的視角出發(fā)，模式2和文化歷史理論可以在教學(xué)實(shí)踐和組織層面上為教學(xué)法的發(fā)展和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)提供理論支撐。合作式的跨學(xué)科研究把潛在研究用戶的知識(shí)和專長(zhǎng)植入到項(xiàng)目設(shè)計(jì)中，并籌劃將知識(shí)發(fā)表傳播出去，擴(kuò)大影響力，這是生命和工程科學(xué)研究經(jīng)常采用的方法。讓工程師和生物化學(xué)家共同參與項(xiàng)目絕不只是面子工程，不只是為了吸引眼球或科研經(jīng)費(fèi)，而是為了使研究設(shè)計(jì)更具創(chuàng)新性，為了產(chǎn)生更具活力的新知識(shí)。恩格斯托姆的形成性干預(yù)是文化歷史研究方法論一個(gè)很好的例子。但就目前而言，將形成性干預(yù)用好并非易事。文化歷史觀要求對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)造性干預(yù)，以便重構(gòu)教學(xué)活動(dòng)，教師必須自愿參加，并且渴望未來(lái)發(fā)生變化。轉(zhuǎn)變必然具有顛覆性，但關(guān)鍵問(wèn)題是:我們(高校教師教育者和中小學(xué)教師)希望在多大程度上顛覆教學(xué)活動(dòng)?我們是否對(duì)此樂(lè)見(jiàn)其成?這些是有志于挖掘模式2潛力，運(yùn)用文化歷史方法發(fā)展教師教育，促進(jìn)學(xué)校改革的人士需要面對(duì)的問(wèn)題。

篇10

    環(huán)境教育中環(huán)保知識(shí)是基礎(chǔ),法律約束是底線,最為重要的,是要始終宣傳環(huán)境倫理思想。因?yàn)樗歉鞣N環(huán)境教育知識(shí)的綜合,如環(huán)境道德教育、環(huán)境法制教育、環(huán)境保護(hù)知識(shí)教育不一而足。環(huán)境教育益處多多,能夠提高人們的品德修養(yǎng),改善文化觀念。而且,在素質(zhì)教育中,環(huán)境教育素質(zhì)教育中至關(guān)重要,不可或缺。

    二、環(huán)境教育學(xué)創(chuàng)立的必要性和重要性

    環(huán)境教育學(xué)是現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)發(fā)展中的必然產(chǎn)物,也是環(huán)境科學(xué)、生態(tài)科學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。如今環(huán)境問(wèn)題逐步顯現(xiàn),日趨嚴(yán)重,我們必須認(rèn)真研究這個(gè)問(wèn)題。

    1.分析人類環(huán)境的今昔演變,研究其利人與不利人的條件,從而為環(huán)境教育學(xué)指出研究的方向。

    2.徹底研究人在環(huán)境中的因果關(guān)系以及怎樣協(xié)調(diào)這種關(guān)系,使得人類既能更好地生活,又能促使人類社會(huì)環(huán)境得以全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

    3.分析人類社會(huì)中,由于人類的存在對(duì)環(huán)境的影響;環(huán)境的全球性變化趨勢(shì),對(duì)人類的利弊。研究區(qū)域環(huán)境污染綜合防治的技術(shù)措施和管理措施。

    三、什么是環(huán)境科學(xué)

    近幾十年來(lái),由于社會(huì)的發(fā)展,環(huán)境科學(xué)應(yīng)運(yùn)而生,其分支較多,具有跨學(xué)科的屬性。

    1.自然科學(xué)方面:環(huán)境化學(xué)、環(huán)境生物學(xué)、環(huán)境地學(xué)和環(huán)境物理學(xué)等等。

    2.技術(shù)科學(xué)方面:環(huán)境工程、環(huán)境醫(yī)學(xué)。

    3.社會(huì)科學(xué)方面,在這方面較多,主要有環(huán)境經(jīng)濟(jì)學(xué)、環(huán)境法學(xué)、環(huán)境倫理學(xué)、生態(tài)法學(xué)、環(huán)境政治學(xué)等等。

    四、環(huán)境教育學(xué)創(chuàng)立的必然性

    素質(zhì)教育的要求,必然推動(dòng)了環(huán)境教育學(xué)的發(fā)展。開(kāi)展環(huán)境教育,人的素質(zhì)隨之增高。人的素質(zhì)包括諸多方面,比如科學(xué)文化素質(zhì)、思想道德水平、身心方面的綜合素質(zhì)、環(huán)境保護(hù)方面的綜合素質(zhì)、環(huán)境法律意識(shí)和環(huán)境道德觀念。在基本的素質(zhì)教育中,環(huán)境教育必不可少,這關(guān)系到社會(huì)的發(fā)展、人類的生存、人生活的質(zhì)量與和諧。人與自然共存,保護(hù)環(huán)境,就是保護(hù)人類自己。而且,環(huán)境教育是素質(zhì)教育的重要的內(nèi)容,這是學(xué)校教育功能在社會(huì)生活的全方位體現(xiàn),也是一個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)和人的自由全面發(fā)展的教育理念體現(xiàn)。

    五、環(huán)境教育學(xué)的創(chuàng)立是環(huán)境教育的深化發(fā)展

    要想提高全民素質(zhì),要想提升國(guó)民的道德修養(yǎng),環(huán)境教育不可或缺。具體來(lái)說(shuō),環(huán)境教育包含以下幾點(diǎn)內(nèi)容。

    1.環(huán)境科學(xué)知識(shí)。環(huán)境科學(xué)是一門研究環(huán)境的物理、化學(xué)、生物三個(gè)部分的學(xué)科。它提供了綜合、定量和跨學(xué)科的方法來(lái)研究環(huán)境系統(tǒng)。由于大多數(shù)環(huán)境問(wèn)題涉及人類活動(dòng),因此,經(jīng)濟(jì)、法律和社會(huì)科學(xué)知識(shí)往往也可用于環(huán)境科學(xué)研究。因此,環(huán)境科學(xué)是一門研究人類社會(huì)發(fā)展活動(dòng)與環(huán)境演化規(guī)律之間相互作用關(guān)系,尋求人類社會(huì)與環(huán)境協(xié)同演化、持續(xù)發(fā)展途徑與方法的科學(xué)。

    2.環(huán)境法律法規(guī)知識(shí)。這部分主要是環(huán)境法律法規(guī)方面,研究環(huán)境保護(hù)政策。這部分內(nèi)容主要是明確環(huán)境管理的任務(wù),學(xué)習(xí)環(huán)境保護(hù)法,從而增強(qiáng)環(huán)保觀念,完善法律意識(shí)。

    3.環(huán)境倫理道德知識(shí)。環(huán)境倫理學(xué),是一門介于倫理學(xué)與環(huán)境科學(xué)之間的新興的綜合性科學(xué)。人類在生存發(fā)展活動(dòng)中,和環(huán)境發(fā)生接觸,由于需要,與其對(duì)立,造成對(duì)環(huán)境的破壞。人類的行為造成大量的無(wú)可挽回的災(zāi)害,這個(gè)嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題亟待解決。環(huán)境倫理學(xué),旨在號(hào)召全人類自覺(jué)地保護(hù)自己唯一的生存家園,讓生活環(huán)境改善,避免一切的污染,將生態(tài)環(huán)境做到最完美的改善,對(duì)所有的資源做到永續(xù)經(jīng)營(yíng)、最大的利用,做到最大的節(jié)約,從而促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展。

    六、環(huán)境教育的方法和途徑

    “環(huán)境保護(hù),教育為本?！彼枷霙Q定行為,行為產(chǎn)生結(jié)果。環(huán)境意識(shí)的提高,促進(jìn)了對(duì)環(huán)境的保護(hù),對(duì)經(jīng)濟(jì)的增強(qiáng)、對(duì)社會(huì)的發(fā)展、對(duì)人類的利益都大有裨益。人類只有增強(qiáng)環(huán)境保護(hù)觀念,保護(hù)地球,人類才能和地球保持和諧共處,人類的生活質(zhì)量才會(huì)有更好的保證,人類才能永遠(yuǎn)的生活在藍(lán)天白云之下。

    環(huán)境教育的深入開(kāi)展,讓每一個(gè)人都深深體會(huì)到環(huán)境保護(hù)的重要,增強(qiáng)全民族可持續(xù)發(fā)展的觀念。對(duì)于素質(zhì)教育而言,不可缺少;對(duì)于生存環(huán)境倫理而言,勢(shì)在必行。民族要興旺,祖國(guó)欲繁榮,舍此別無(wú)出路。我國(guó)人均資源極其微薄,如果不合理使用,后果將不堪設(shè)想。我們要讓每一點(diǎn)資源都充分利用,發(fā)揮其價(jià)值,要高瞻遠(yuǎn)矚,造福子孫。

篇11

一、教育學(xué)科研究方法是多元并存而非不存在的

社會(huì)科學(xué)的研究方法大致上可分為兩類：質(zhì)性研究與量性研究。對(duì)于教育學(xué)科來(lái)說(shuō)，可以發(fā)現(xiàn)各研究論著中所列研究方法大同小異。其中，明確宣告的“教育學(xué)研究方法”有：“觀察法”、“調(diào)查法”、“統(tǒng)計(jì)法”、“行為研究法”、“歷史研究法”、“比較法”、“分析法”、“實(shí)驗(yàn)法”、“個(gè)案研究法”，等等，大抵統(tǒng)屬于社會(huì)科學(xué)研究的方法，一般用于考察事實(shí)、揭示規(guī)律，而結(jié)合中國(guó)現(xiàn)有教育學(xué)的實(shí)際內(nèi)容而論，其中主要是有關(guān)教育價(jià)值取向的辯護(hù)性的論述。于是當(dāng)我們?cè)跔?zhēng)論教育學(xué)學(xué)科是否有自己獨(dú)特的研究方法的時(shí)候，西方學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始重視教育研究方法的問(wèn)題。例如克拉克（B.R.Clark）運(yùn)用多學(xué)科的方法研究教育，他認(rèn)為，“各門社會(huì)科學(xué)及其主要的專業(yè)所展開(kāi)的廣泛的觀點(diǎn)，為我們提供了了解教育的基本工具，不管這個(gè)學(xué)科是歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)或政治學(xué)，還是其他社會(huì)科學(xué)，都給我們提供了考察世界的方法，我們可以把它應(yīng)用到教育部門?！雹賹W(xué)科發(fā)展史業(yè)已證明：一個(gè)學(xué)科從興起到確立其獨(dú)立地位以及其后的發(fā)展史，集中表征為“一部形成各種理論流派與研究方法從單一走向多元并存”的歷史，而不是一部“各種學(xué)派消亡與研究方法從多元?dú)w于一元”的歷史。②在教育學(xué)科方法研究中，用慣了某套研究體系就將其他方法拒之門外的做法是有失偏頗的。有學(xué)者將教育學(xué)科研究方法比喻成表演的舞臺(tái)，因?yàn)閷Ｗ⒂谝环N研究方法，無(wú)異于在同一舞臺(tái)上跳舞，足夠的時(shí)間也許會(huì)讓舞跳得更好，但同時(shí)也失去了在其它更大更好的舞臺(tái)上跳舞的機(jī)會(huì)。

運(yùn)用多元學(xué)科研究方法，從不同的視角來(lái)研究教育領(lǐng)域，可以幫助教育學(xué)科建立科學(xué)的概念體系、成熟的學(xué)術(shù)規(guī)范和研究傳統(tǒng)，并最終形成科學(xué)的教育理論體系。有學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)科的獨(dú)特的研究方法可能就是多學(xué)科研究方法。③從多元學(xué)科的角度研究教育學(xué)科，其實(shí)質(zhì)是利用其它學(xué)科的觀點(diǎn)、方法、原理來(lái)思考和分析教育問(wèn)題，從中探索規(guī)律，而不是將其它學(xué)科的概念、方法、原理生搬到教育學(xué)領(lǐng)域中。因?yàn)槟撤N特殊、專門學(xué)科的理論是無(wú)法準(zhǔn)確、科學(xué)地解釋其它學(xué)科領(lǐng)域的特殊現(xiàn)象的，從特殊到特殊，顯然違反了應(yīng)有的邏輯。教育多元學(xué)科研究的意義在于拓展和更新教育者的研究視野、觀點(diǎn)和方法，并力圖在一個(gè)更高的層次上尋求各種觀點(diǎn)的共同合理之處，獲得更具嚴(yán)密科學(xué)意義的原理、規(guī)律、概念，等等。

二、教育學(xué)科研究方法需要正視實(shí)踐研究

中國(guó)教育學(xué)吃虧之處在于不正視它實(shí)際運(yùn)用的研究，這是由于其中隱藏著未被察覺(jué)的傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)研究方法的根子。教育學(xué)如果不以教育的具體實(shí)踐為研究對(duì)象、不分析教育結(jié)構(gòu)運(yùn)行的實(shí)際情況，則其中所援引的教育事實(shí)與數(shù)據(jù)充其量是一種裝飾，其研究方法與表述方法不免帶有傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)研究方法的缺陷。正由于這樣，實(shí)踐工作者有理由指責(zé)教育學(xué)不解決實(shí)際問(wèn)題，而理論工作者也有理由懷疑教育學(xué)的理論深度。教育學(xué)學(xué)科自建立以來(lái)，教育研究大體上沿著兩條脈絡(luò)發(fā)展：以建立學(xué)科、構(gòu)建學(xué)科體系為重點(diǎn)的理論研究；以對(duì)改革實(shí)際中的問(wèn)題研究為重點(diǎn)的應(yīng)用研究。①學(xué)科建設(shè)的不同時(shí)期，兩種研究的投入有不同側(cè)重。20世紀(jì)90年代中期以后，教育理論界更加明確地意識(shí)到，如果不去接觸教育實(shí)踐，理論就會(huì)脫離實(shí)際，教育學(xué)學(xué)科建設(shè)最終也難以走向成熟。近幾年來(lái)，對(duì)大學(xué)素質(zhì)教育、教育大眾化、民辦教育等一系列重大實(shí)際問(wèn)題的探討已經(jīng)取得了公認(rèn)的成果。

篇12

關(guān)于對(duì)象的研究，許多學(xué)者都曾進(jìn)行過(guò)歸納和綜述。我們認(rèn)為其中最有代表性的觀點(diǎn)根據(jù)時(shí)代特點(diǎn)可以總體上分為兩種：傳統(tǒng)主流觀點(diǎn)和后現(xiàn)代觀點(diǎn)兩大類。

一、傳統(tǒng)主流觀點(diǎn)

第一種，我們將它稱之為“活動(dòng)說(shuō)”或“過(guò)程說(shuō)”。這種觀點(diǎn)立足于從管理活動(dòng)的基本要求、基本內(nèi)容出發(fā)，研究教育管理的過(guò)程及規(guī)律或教育管理的活動(dòng)及規(guī)律。在我國(guó)，一般人認(rèn)為教育管理是由教育行政和學(xué)校管理兩部分構(gòu)成，故對(duì)此問(wèn)題的研究又要分二個(gè)層面，即廣義的以整個(gè)“國(guó)家各級(jí)教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)和管理教育事業(yè)工作規(guī)律”為對(duì)象；狹義的以“研究各級(jí)各類學(xué)校內(nèi)部管理工作規(guī)律”為對(duì)象，以“一定類型的學(xué)校組織作為自己的研究對(duì)象”等等。類似這種觀點(diǎn)，我們可以羅列出種種已出版的教育管理學(xué)和學(xué)校管理學(xué)的教材或?qū)Ｖ涮岱ù笸‘悺?/p>

第二種，我們將它稱之為“現(xiàn)象規(guī)律說(shuō)”。我國(guó)的教育研究者大都秉持教育管理現(xiàn)象規(guī)律說(shuō)。譬如，劉文修先生認(rèn)為：“教育管理包括各級(jí)教育行政機(jī)關(guān)和各級(jí)各類學(xué)校的管理工作。教育管理學(xué)是教育科學(xué)的一門分支學(xué)科，它是研究這些管理工作的科學(xué)理論和行動(dòng)規(guī)律的科學(xué)?！睆垵?jì)正先生則以一種“二元系列式結(jié)構(gòu)”的論述方式闡述了其看法。他認(rèn)為，“教育行政學(xué)應(yīng)以國(guó)家教育行政組織對(duì)各類教育事業(yè)與所屬教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行有效領(lǐng)導(dǎo)和管理活動(dòng)的規(guī)律為研究對(duì)象。

第三種我們將之稱為“問(wèn)題說(shuō)”。這種觀點(diǎn)早在20世紀(jì)80年代初期，張濟(jì)正先生就提出了這一說(shuō)法。他提出“學(xué)校管理學(xué)研究學(xué)校和學(xué)校教育領(lǐng)域中的管理問(wèn)題”這樣的觀點(diǎn)在他看來(lái)，教育行政學(xué)則是探討國(guó)家和政府及其所屬各級(jí)各類教育行政部門對(duì)學(xué)校的管理問(wèn)題。吳志宏教授也曾提出教育管理學(xué)是研究各種各樣的問(wèn)題的，并進(jìn)步提到“教育管理學(xué)是以學(xué)校組織的管理為核心，并探討與學(xué)校教育事業(yè)有關(guān)的種種教育管理現(xiàn)象和問(wèn)題。”

第四種觀點(diǎn)我們稱之為教育管理特殊矛盾性說(shuō)。教育管理特殊矛盾性說(shuō)是我國(guó)教育管理學(xué)研究中一種具有中國(guó)特色的對(duì)象學(xué)說(shuō)。從有關(guān)的資料來(lái)看，張濟(jì)正先生較早提出了這一觀點(diǎn)。他在《學(xué)校管理學(xué)導(dǎo)論》中寫道：“學(xué)校管理學(xué)所要研究的對(duì)象，存在于學(xué)校現(xiàn)象的領(lǐng)域之中，是有關(guān)這一領(lǐng)域內(nèi)的管理方面的特殊矛盾性?！秉S云龍、安文鑄他們是教育管理特殊矛盾性說(shuō)的主要倡導(dǎo)者。黃云龍認(rèn)為，教育管理學(xué)的研究對(duì)象不應(yīng)該是泛泛而談的所謂教育管理現(xiàn)象及其規(guī)律，而只能是教育管理的特殊矛盾性。并且認(rèn)為“要確立教育管理學(xué)的研究對(duì)象，還需要從與其他各相關(guān)學(xué)科的比較中揭示出它的特殊矛盾性”。他明確提出，“教育管理學(xué)的特殊矛盾性就是教育系統(tǒng)中人力、財(cái)力、物力等諸資源組合關(guān)系及其開(kāi)發(fā)、利用的運(yùn)動(dòng)規(guī)律。我們構(gòu)建教育管理學(xué)學(xué)科體系，就須緊緊把握住‘教育資源組合關(guān)系及其開(kāi)發(fā)、利用和管理’這個(gè)特殊矛盾性，規(guī)定自己的研究對(duì)象”。

篇13

遠(yuǎn)程教育；學(xué)生管理；特征

現(xiàn)代化的信息技術(shù)的應(yīng)用，對(duì)學(xué)生管理水平的提高有著促進(jìn)作用，學(xué)生管理工作的有序進(jìn)行是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率提高的基礎(chǔ)，加強(qiáng)學(xué)生管理工作要采取科學(xué)有效的方法，而科學(xué)地應(yīng)用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育方法，能保障學(xué)生管理質(zhì)量水平的提高。通過(guò)從理論層面對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理能力進(jìn)行研究，對(duì)促進(jìn)實(shí)際管理水平的提高有著積極意義。

一、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育下學(xué)生管理的問(wèn)題

學(xué)生的文化基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力存在差異，工學(xué)矛盾比較突出。參加遠(yuǎn)程教育的學(xué)生，有的是在職成人學(xué)生，他們一邊學(xué)習(xí)一邊工作，有的則沒(méi)有按時(shí)參加考試等[1]。在學(xué)習(xí)方式上沒(méi)有有效適應(yīng)，還存在著重文憑及重視終結(jié)性考試的問(wèn)題。這些對(duì)遠(yuǎn)程教育就會(huì)形成很大的阻礙。從當(dāng)前的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理的現(xiàn)狀來(lái)看，還有諸多方面存在著問(wèn)題。受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得不到發(fā)揮。學(xué)生缺乏利用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)的意識(shí)，缺乏積極性和自信心等。因此，在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)得比較被動(dòng)?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生的管理過(guò)程沒(méi)有重視學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。學(xué)生管理缺少人性化及個(gè)性化的管理手段，管理權(quán)限相對(duì)集中，與學(xué)習(xí)中心管理有很大的差距。學(xué)生的總體素質(zhì)沒(méi)有得到平衡化的呈現(xiàn)，學(xué)生的年齡結(jié)構(gòu)跨度較大，學(xué)習(xí)目的不統(tǒng)一，學(xué)習(xí)任務(wù)比較重，集體觀念相對(duì)薄弱。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)學(xué)生有著過(guò)高的期望，在一些管理制度的制定上沒(méi)有結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，走向了形式主義[2]。除此之外，管理中心工作人員隊(duì)伍素質(zhì)不高。

二、提高現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理工作效率的方法

（一）建立和完善現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理制度

提高學(xué)生管理工作的水平，要從制度完善方面著手，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)的考查和管理?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育最為突出的特征就是讓學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)中心要組織任課教師認(rèn)真批改學(xué)生的課堂作業(yè)，定期查詢學(xué)生提交作業(yè)的時(shí)間[3]。還要建立公正科學(xué)的考試規(guī)則，保證考試制度能有效實(shí)施。不僅如此，學(xué)習(xí)中心還要重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程的綜合性管理的加強(qiáng)。

（二）強(qiáng)化現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理模式的優(yōu)化實(shí)施

傳統(tǒng)管理模式在學(xué)生管理中程序比較復(fù)雜，管理效率比較低。新的教學(xué)改革環(huán)境下，學(xué)習(xí)中心要注重優(yōu)化學(xué)生管理模式。通過(guò)扁平化的管理模式應(yīng)用，能提高學(xué)生的管理效率。扁平化的管理模式在應(yīng)用時(shí)要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，使組織結(jié)構(gòu)最大程度地向下層移動(dòng)，保障學(xué)習(xí)中心的學(xué)生管理工作權(quán)利的履行，才能提高解決學(xué)生管理問(wèn)題的效率。對(duì)遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理模式的應(yīng)用要注重以人文本，通過(guò)這一柔性化的管理模式的應(yīng)用，將學(xué)生作為管理的中心，就能有效提高管理水平。

（三）注重系統(tǒng)化的管理方法

現(xiàn)代教育要嚴(yán)格把守學(xué)習(xí)導(dǎo)入的關(guān)口[4]。遠(yuǎn)程教育能掌握學(xué)生的準(zhǔn)確信息，能有效提高學(xué)生的課程考試可信度。從實(shí)際的管理情況來(lái)看，要注重對(duì)新生入學(xué)進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)，還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生日常管理工作?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)學(xué)生管理的實(shí)施是通過(guò)組建小組的方式完成的，能對(duì)學(xué)生平時(shí)上網(wǎng)學(xué)習(xí)的點(diǎn)擊率及作業(yè)的提交量實(shí)施有效的統(tǒng)計(jì)，這會(huì)使學(xué)生的管理水平得到提升。

（四）加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理的經(jīng)濟(jì)投入

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理的應(yīng)用，需要政府和教育管理部門在經(jīng)濟(jì)方面充分投入，完整地呈現(xiàn)并改善現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的基礎(chǔ)設(shè)施?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育管理基礎(chǔ)設(shè)施的完善，是學(xué)生管理水平提高的基礎(chǔ)。所以，為保障現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理的整體水平有所提高，學(xué)校就要充分注重經(jīng)費(fèi)投入，滿足學(xué)生管理的實(shí)際需求；不斷完善學(xué)生的學(xué)習(xí)條件建設(shè)，以及對(duì)學(xué)生的課程資源經(jīng)費(fèi)的投入，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)資料；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的經(jīng)費(fèi)投入。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理的執(zhí)行者的素質(zhì)是管理質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，所以，要加強(qiáng)管理者專業(yè)化的培訓(xùn)工作。只有在這些基礎(chǔ)層面進(jìn)行了嚴(yán)格的把關(guān)，才能保證現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理的整體質(zhì)量有所提高。

三、結(jié)語(yǔ)

對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的學(xué)生加強(qiáng)管理，教師就要充分注重教學(xué)方法的科學(xué)應(yīng)用。在新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施下，加強(qiáng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育技術(shù)設(shè)備的應(yīng)用，要注重多方面的考慮。隨著新課程改革的深化，教師要從多方面注重學(xué)生管理方法的優(yōu)化實(shí)施，不斷提高自身的管理能力，只有使這些基礎(chǔ)層面得到加強(qiáng)，才有助于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生管理工作的順利開(kāi)展。

作者：趙丹紅 單位：天津市工會(huì)管理干部學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

[1]曾書琴.網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境中的成人學(xué)習(xí)研究[J].成人教育,2011(10):27-28.