引論：我們?yōu)槟砹?3篇家庭教育特征范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

身教性特征

身教性特征是指家庭教育的方式更多的以教育者的身教示范為主的教育，即在言傳身教中以身教為主，所謂身教勝于言教就是這個意思。不僅如此，在教學內(nèi)容方面也體現(xiàn)出身教性，家庭教育的教材也是父母本身的行為、生活狀態(tài)和精神狀態(tài)等成為一本大書，父母生命之書，供孩子模仿、解讀。如果說，學校教育是教書育人，而家庭教育則是身教育人。為什么家庭教育具有身教性？因為孩子一生下，便在父母呵護培養(yǎng)之下。孩子模仿力很強，有強烈的模仿心理，通過模仿父母雙親的行為在不斷成長，家長的榜樣就是無聲的教育。家庭教育不像學校教育主要是打鈴上課，打開教材開講，而更多的是身教，用身體力行帶出來的。教學內(nèi)容則是家長的行為、思想意識、生活習慣和精神面貌等，即雙親生命這本“生命大書”。家庭教育說到根本上，便是孩子不斷受益父母、體驗父母和認識父母的過程。孩子是長時間讀著父母這本“生命大書”而長大的。他們透過這本書理解與感悟世界。對孩子最大、最豐富的幫助莫過于我們這些為人父母的人都寫好我們自身的這本生命大書，這樣父母才能成為孩子精神的一個“源”。學校的教師，可以調換班任教，而在家庭中，一經(jīng)形成兩代關系后，就不可以選擇了。不論孩子是好是壞，家長都得當他的第一任教師；父母水平不論是高是低，孩子都得是他們的“學生”。在這當中孩子成長的趨勢，起主導作用的是父母的身教熏陶漸染，這無論你意識到與否，他都是不可避免的。

那么，我們應該怎么做呢？“家庭教育對于父母來說，首先是自我教育。”這是列寧夫人克魯帕卡婭一句名言。家庭教育首先需要匡正與完善的，不是孩子，而是我們家長自身。與孩子相伴成長的過程中，其實是我們每一位家長理解生命、感悟生命，不斷走向人性的豐富與完美的過程。其中最關鍵的是生命理想。生命理想構建的核心指標主要應為：價值、靈魂、意識、尊嚴、豐富、詩意、寬廣、美……父母有無生命的理想對孩子影響至深，因為這將決定著孩子在什么時候才可以探觸到人類精神的天空，這將直接決定孩子的未來。我們?nèi)粘姷揭恍┖⒆幼鍪侣唤?jīng)心和萎靡不振，要從根本上究其原因，常常與他是否有生命理想相關。找不到活著的目標，你又要求孩子如何努力，那是徒勞的。一個孩子在一條道路上到底能走多遠，是與生命理想密切相關的。有了理想，并且肯于鍥而不舍地去努力，這對一個人的成功何其重要。而家長于此方的“呈現(xiàn)”，會伴隨孩子的成長，時時寫入孩子的心魂中。默默“寫就的”，家庭教育心靈的滋養(yǎng)和生命的啟迪，其深刻與持久，遠遠勝過后來通過語言告訴的。前邊曾提到錢學森的無錫錢家人才“井噴”的事跡。其中常見錢氏家族的杰出父子檔，更足以證明這一事實。在錢家父子檔中有：錢基博、錢鐘書父子，錢玄同、錢三強父子，錢學榘、錢永健父子……其中不是近代中國最重要的思想大家（錢穆），就是的先鋒（錢玄同）和科學巨匠（錢三強）。為此眾多俊才兼出一門，它的核心力量、生命理想正是如錢氏家訓中的這句話：“利在一身勿謀也，利在天下必謀之。”老舍在談到他母親的時候，曾經(jīng)滿懷深情的說：“從私塾到小學，到中學，我經(jīng)歷過起碼有百位教師吧，其中有給我很大影響的，也有毫無影響的，但是我的真正的教師，把性格傳給我的，是我的母親。母親并不識字，她給我的是生命的教育。”它充分說明了身教的生命教育。老舍的母親是一位舊中國典型的勞動婦女，勤勞持家，自立自強。老舍熱情、好客、待人誠摯、誠懇，這些性格是母親的影響給予的。可見，父母是子女天然的老師。父母對孩子的影響力，猶如一股永不間斷的力量，將持續(xù)孩子的一生。愿天下的父母都做好孩子一生的教師！

實踐性特征

家庭教育特別是嬰幼兒、童年的教育具有實踐性很強的特點，它不像學校教育多半是間接經(jīng)驗的知識的學習那樣，而是以直接經(jīng)驗親自實踐為主的學習。為什么說家庭教育具有實踐性？因為孩子一落地，身體、感官都處于原始狀態(tài)，在母親哺乳撫育下從呀呀學語到學坐、學爬、學立和學走等生命成長學習都必須是孩子親歷，在爬行中學爬行，在語言中學語言，是實踐性的學習。在童年無論是吃、喝、拉、撒、睡等生活學習，及對人生提高生命質量的學習，即生命成長的教育，也都需孩子親歷求知、實踐的過程。不是模擬、旁觀，而是親臨其境的實踐。家庭教育學的多半是孩子學會生長、學會生活、學會生存、學會生命的提升直接經(jīng)驗，都必須親歷和實踐。所以說，家庭教育塑造人，學校教育提高人。《弟子規(guī)》中有一句話，“不力行，但學文；漲浮華，成何人。”這句話說的是假如我們不去實踐，那么即使你有滿腹經(jīng)綸，對生命又有什么意義呢？只不過多長些浮華而已。《弟子規(guī)》就是強調要做、要實踐。從一言一行、一粥一飯做起，從一件衣服怎么放、一個杯子怎么執(zhí)做起。家庭教育有很強的實踐性特征。那么，我們就應該注意“寓教育與實踐中”。應該圍繞孩子真實的生活引出教育問題，讓孩子親歷，不是模擬、旁觀，而是親臨其境，自我學會生長、學會生存、學會生活、學會提升生命。保證孩子的實踐，保證使孩子盡可能早地獲得他所需要的活動，盡可能使孩子身體自由，手自由，腳自由，能夠四處爬動、攀行。讓他犯自己的錯，然后從錯誤與嘗試中學習。幼兒就是借助于實踐活動而學習。他借助爬行的活動學習爬行，借助走路的活動學習走路，借助說話而學習說話。如果他的經(jīng)驗是新的，那么活動會使他頭腦里多一條途徑；如果他在重復原有的經(jīng)驗，那么他也是加強并拓展他已有的本領，養(yǎng)成良好習慣，受益一生。進入大腦的途徑有五條，即五個感覺通道：視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺，在活動實踐過程中，同時也發(fā)展了各種器官和身心。

兒童成長發(fā)展可以從兩個角度入手：一個是以“文化”化人；一個是以“社會化”化人。在家庭教育里，以“文化”化人，目標不是強調知識而是認知，在“學習求知”中，強調的是“求”，而不是“知”。它在于保護好孩子的“好奇心”和“求知欲”和學習的“思考”，而不是過早的教知識。在以“社會化”化人上，關鍵在于學會做人———這里的人指的是“社會人”。在成長過程中，學習什么能做、什么不能做、什么只有在什么場合才能做等一系列社會習俗和規(guī)則，社會的文明與價值觀，就在這一過程中漸漸滲透在孩子內(nèi)心，讓他蛻變成一個“社會人”。社會化的過程無法在實驗室完成，也無法憑借想象加以實踐，社會化過程離不開“人與人之間的交往”，只有在交往實踐中才能學到。孩子的發(fā)展切不可只關注認知，而偏廢或忽視了對孩子與人交往能力的培養(yǎng)。“什么習慣、禮貌，什么愛心、孝心，什么合作、交往，長大了自然就會了，這是一種可怕的認識和誤解。”事實上，凡是表現(xiàn)出行為問題的孩子，都表現(xiàn)出社交技能的不足。如不會表達情感、需求，直接“起而動之”；不知如何融入群體的活動中，甚至以破壞的方式試圖引起注意；遇到困難、欺侮時不知正常的求助手段和程序，直接“出手”和“大發(fā)脾氣”等等。因此，孩子在家庭中盡可能多的參加家務勞動和家庭生活，這是最好的社會化實踐。這是一個絕好的學習機會，要認識家庭是我們做人處事的第一個社會化學校，通過勞動、家庭成員交往，真正體會到同父母一樣是家庭的一員，對家庭有責任感，經(jīng)常能給父母什么，而不能以自我為中心，只想單方面得到父母的幫助，需尊重熱愛父母，少為自己操心。

要主動與父母交流，爭取使自己的想法得到父母的理解和支持。今天在家庭有責任感、有感恩的心，將來走向社會便會有責任感，與人交往就會有寬容、博愛的為人處世人格。孩子做個好的家庭成員，是做個好公民的基礎。然而，我們常常看到一個家教誤區(qū)，就是“智力中心主義”，把機會多、內(nèi)容具體的實踐性教育機會都給剝奪了。北京市幾位教師統(tǒng)計了2294名小學生參加家務勞動時間每天只有0.2小時，遠遠低于美國同齡孩子的人均1.2小時。一個低年級教師調查他的班上有32名小學生，其中20名不會穿衣，10名讓父母洗臉洗腳。浙江一所中學80%的家長不要求孩子從事家務勞動，只要好好學習就行，這實在是家教中的一個重大誤區(qū)。我們在教育中能把握好這兩點：教孩子學會學習思考、教孩子學會交往，就基本上把握住了孩子健康成長和全面發(fā)展。還應該指出，人都是在犯錯誤中長大的，每個人身上都有疤———疤就是成長的記號。有的家長讓孩子接受美好的部分，對于負面的部分溺愛的父母高筑“象牙塔”。為孩子擋住了所有的困難和挫折，也就是擋住了孩子生命的多彩體驗，擋住了孩子的未來成就。

篇2

新生兒已具備了視覺和知覺能力，但這些能力器官還比較脆弱，父母必須從注意保護的基礎上來發(fā)展其能力。

比如讓嬰兒聽大自然的聲音（鳥鳴、蛙叫、流水聲等等）時一定要注意音量，否則聲音的強刺激會影響嬰兒的聽覺能力，時間一長對嬰兒的情緒也會有相當大的影響。根據(jù)嬰兒的這種生理特點，我建議年輕的父母們在家中最好不要讓嬰兒長時間地聽音響或電視機中傳出的太大聲音。也不要讓嬰兒進入人聲嘈雜的大商場或機聲隆隆的施工地點。有些父母喜歡給嬰兒的床前掛上色彩艷麗的氣球，其實這種做法是“只知其一、不知其二”，原因在于嬰兒本身對色彩艷麗尤其是紅顏色物體的感受力很強，他會一直盯著看這些固定不動的氣球，長此下去就會造成嬰兒“內(nèi)斜視”即常說的“對眼兒”。如何來避免這種現(xiàn)象出現(xiàn)呢？方法很簡單，你可以在嬰兒的視線范圍內(nèi)將氣球之間的距離增大（氣球不宜太多，以三個為宜），也可以定時取掉氣球，讓嬰兒的視覺注意點消失。

0—1歲嬰兒對外界的認識除了來源于上述的視覺與聽覺外，還有觸覺，而這一年齡段的嬰兒主要是通過口腔的觸覺來認識外部事物的。這也正是0—1歲嬰兒常會把拿到手里的任何東西都放入口中的主要原因。對此，年輕的父母們千萬不能“因噎廢食”，而應該在注意衛(wèi)生的基礎上幫助嬰兒去用嘴“認識”世界。

（二）心理特點及教育

0—1歲的嬰兒的心理現(xiàn)象主要是伴隨感官與動作的發(fā)展而產(chǎn)生的。

比如，母親每次抱起嬰兒時都是面帶微笑、眼含愛意地看著孩子，那么嬰兒就會有被愛的情緒體驗，從而為其長大后產(chǎn)生愛與被愛的心理需要打下基礎。再比如，嬰兒拿東西的動作從剛開始的“滿把抓”發(fā)展到后來的“五指分工”這就意味著嬰兒在認識外界事物的過程中又有了“注意”和“思維”的萌芽。

在0—1歲這一年當中，父母不但要為嬰兒做所有的事情，而且在照料嬰兒的過程中還不能默默地、靜悄悄地去做，而是應該把握住每一個與嬰兒講話的時機。雖然此時的嬰兒還不能與父母進行語言交流，但他能聽到父母說話的語氣、語速、語調和語音，還能看到父母說話時的表情與動作。這其實恰好是為嬰兒今后開口說話創(chuàng)設的一個良好語言環(huán)境，就象成人學外語之前“灌耳音”一樣重要。

0—1歲這一年是嬰兒生理發(fā)展極重要的時期，只有把握住嬰兒各種生理機能，尤其是動作的發(fā)展，如身體動作的發(fā)展順序是抬頭、俯撐、翻身、坐、爬、站、走這幾個環(huán)節(jié)，才會為嬰兒今后生理、心理的繼續(xù)發(fā)展打下良好的基礎。

二、1—2歲幼兒的家庭教育

1歲以后由于幼兒生長發(fā)育的需要，應該讓幼兒吃母乳或牛奶為主轉變?yōu)槌燥垺＿@就需要父母從飲食上保證幼兒身體發(fā)育所需要的一切營養(yǎng)物質，并且使幼兒養(yǎng)成定時定量進食、不挑食、不偏食等良好的飲食習慣。而這些好習慣又恰恰是幼兒適應外部環(huán)境、抵抗疾病侵襲的堅強后盾。只有以良好的身體做保證，才可以使幼兒在新的年齡階段適應其生理發(fā)展的巨大變化。

（一）生理特點及教育

幼兒在1歲2個月左右就可以獨立行走了。此時的父母一定不能因為怕孩子摔跤而剝奪幼兒行走的權力，也不能過量練走路而使幼兒腿部肌肉發(fā)展受阻礙。獨立行走標志著幼兒已經(jīng)成為一個獨立的個體，隨著獨立行走這一生理現(xiàn)象的出現(xiàn)，幼兒會產(chǎn)生很多的心理變化，如會有跟成人一樣的感覺，會有一種成就體驗。盡管這些心理現(xiàn)象還屬于萌芽狀態(tài)，但畢竟是今后心理發(fā)展的基礎。

（二）心理特點及教育

幼兒手的靈活運動和獨立行走會使幼兒擴大認識世界的范圍。1—2歲的幼兒開始對玩具感興趣，此時的父母一定要注意為幼兒選購玩具不能只求量多或憑自己的興趣愛好，而應該考慮到幼兒自身對玩具的喜好及玩具本身的安全性和教育性。玩具對孩子來講猶如天使，幼兒在玩玩具的過程當中，不但要動手、動眼，隨之啟動的還有一些心理活動，如注意與想象，幼兒會對玩具的某個特性產(chǎn)生注意，進而發(fā)生一些簡單的想象。這個時候，若父母細心觀察、加以引導，就會使幼兒的這種無意注意與無意想象盡早地轉變?yōu)橛幸庾⒁夂陀幸庀胂蟆＿@對幼兒今后的學習會有非常大的幫助。

1歲6個月以后，幼兒就開始了積極的言語活動。這時的幼兒會突然很愛說話，并且時不時模仿父母的一些語言習慣。基于幼兒學習語言的主要方法是“模仿”，此時的父母一定要時刻留心自己的語言是否規(guī)范、合適，讓幼兒無論從父母的有意教育上還是無意影響上都可以得到一個能夠模仿、學習的榜樣。這一時期的幼兒由于生理與認知的原因，都會以簡單的電報式語言來表達自己的思想，而父母應該做到在理解幼兒的基礎上再對其施加教育影響。比如，孩子想吃餅干，他會說：“媽媽，餅干。”此時即使母親理解了幼兒的意圖也必須用完整的語言來感染他，你可以問他：“寶寶是不是想吃餅干？媽媽現(xiàn)在就給你拿一塊餅干。”然后讓幼兒與你一起說：“媽媽，我要吃餅干。”待幼兒說完整這句話后，再將餅干給到幼兒手中。長此下去，幼兒會在父母刻意營造的這種語言環(huán)境中努力去掌握人與人交往的基本方式—語言交流。

1—2歲的幼兒尚處于完全模仿階段，幼兒對任何事物的反應都來自于成人尤其是父母的影響，故而父母一定要注意自己言行的正確性。此階段無論是生活習慣還是家中的環(huán)境，都會給幼兒的性格打下烙印，比如家中總是整整齊齊、干干凈凈，幼兒長居此處也會養(yǎng)成愛整潔的良好性格特征。再比如，此時父母可以引導或讓幼兒一起收拾玩完的玩具，這會讓幼兒養(yǎng)成有責任心，做事有頭有尾的良好性格特征。

三、2—3歲幼兒的家庭教育

 

有了兩年的生活經(jīng)歷，幼兒無論從生理還是心理方面，都有了長足的進步。如果在前兩年有了良好的教育基礎，那么這一年的教育就會順利得多（當然，在這一年還會有新的問題出現(xiàn)，后面我會談到）。

（一）生理特點及教育

2—3歲的幼兒在身體發(fā)育方面沒有1歲時增長迅速，但相對而言還是一個增長得快的階段。2歲以后的幼兒乳牙已出齊，　這對食品的限制減少，父母還可以讓幼兒多攝入些豆類食品及某些可生食的蔬菜、水果。這一年尤其要注意對幼兒進行清潔牙齒和保護牙齒的教育。因為生理原因，3歲前幼兒不宜刷牙，　所以父母應該教會幼兒用干凈的毛巾擦拭牙齒表面或用鹽水漱口；還可以用講故事的形式告訴幼兒不能多吃甜食，如《老虎拔牙》的故事就可以讓幼兒很形象地理解甜食對牙齒的危害。

2歲6個月以后的幼兒大多會發(fā)生“口吃”現(xiàn)象，這種現(xiàn)象是生理性的正常反應，因為此時的幼兒思維發(fā)展速度要比言語發(fā)展速度快，所以在幼兒邊想邊說的過程中就會出現(xiàn)斷斷續(xù)續(xù)、磕磕巴巴的現(xiàn)象。對此，父母沒必要忙著去給幼兒看病，也不要強行糾正或覺得好玩去模仿，而應該誘導幼兒慢慢地講，父母除了靜靜地聽外，還可以讓幼兒多聽故事或詩朗誦等文學語言。這樣幼兒就可以在不知不覺的寬松狀態(tài)中度過這一生理發(fā)展期。

（二）心理特點及教育

2歲以后，幼兒的自我意識開始萌芽，幼兒會有反抗、　“自私”的行為出現(xiàn)，也會搶著為父母或為自己干事。對于前者，父母千萬不要以為是幼兒的退步而加以訓斥，而應該采用“以退為進”的手法來化解幼兒的反抗行為，用耐心、形象的講解來減少幼兒的“自私”表現(xiàn)，否則會使幼兒真的養(yǎng)成與人對立、自私自利的不良性格特征。

2歲以后的幼兒已經(jīng)有了自己的是非標準與行事態(tài)度，　父母不能過多干涉或限制幼兒的行為，否則會對幼兒的性格成長產(chǎn)生不良影響。比如，一個孩子為搶奪玩具而與另一個孩子發(fā)生矛盾，這時只要有一個孩子哭了，做為旁觀者的你的孩子一定會無原則地去同情、幫助這個哭的孩子，即使這個哭的孩子是真正有錯的一個孩子，父母也應該先肯定孩子的同情心，然后再告訴他搶別人的玩具是不對的；再比如，父母都希望自己的孩子有禮貌，希望孩子能與見到的每一個熟人打招呼，但有時孩子會因為情緒或其他原因而不愿意開口，此時父母不應該對此耿耿于懷，認為孩子沒禮貌，給自己丟面子，而應該看到這正是幼兒性格萌芽的一種表現(xiàn)。若長期強迫幼兒照父母的意思去說話，就會導致幼兒養(yǎng)成無主見、虛偽、不誠實的不良性格特征。

總之，家庭教育應該是“先成人、后成才”的教育，所以0—3歲嬰幼兒的家庭教育應該在發(fā)展幼兒身體動作與四肢動作的協(xié)調性、靈活性及言語能力的基礎上進行道德意識、良好心理品質及良好生活習慣的培養(yǎng)。在進行這些教育的同時滲透智力的啟蒙，培養(yǎng)良好的學習興趣與態(tài)度，才會為幼兒將來的健康發(fā)展打下良好的基礎。

 

在嬰幼兒生理發(fā)展過程中，“手眼協(xié)調”的動作發(fā)生，意味著嬰兒的手開始成為認識器官和勞動器官，父母若想讓嬰兒的這種動作早些出現(xiàn)（一般在4—5個月出現(xiàn)），就必須有意識地幫助嬰兒坐起來去抓東西，因為坐起來的姿勢使嬰兒的視線容易落于嬰兒自己的手上，就可以使手的活動范圍與視線范圍重合。這個動作對兒童心理發(fā)展有重要意義。

要想發(fā)展嬰兒的言語能力，就必須先讓嬰兒聽，然后在說的過程中進行正確引導與教育。比如，讓嬰幼兒聽到的語言必須是正確的、規(guī)范的，在幼兒說的過程中一定要耐心聽，若有問題一定要待幼兒說完后再糾正。這樣不但糾正了幼兒的語言錯誤，同時也能潛移默化地讓幼兒養(yǎng)成良好的言語習慣——不隨便打斷別人的話。

幼兒有了健康的身體和較高的言語能力，父母就可以在此基礎上講給幼兒一些有道德內(nèi)容、有良好心理品質（如勇敢、善良、堅強等）內(nèi)容的故事，讓幼兒在不知不覺中，學得這些道德準則與良好心理品質。

經(jīng)常帶嬰幼兒到戶外去曬太陽、活動，不但對嬰幼兒身體有益，而且還可以同時幫助嬰幼兒認識外界事物，父母可以采用問答式（自問自答、你問他答）對話，發(fā)展嬰幼兒對外界的注意力、觀察力、口語表達能力與思維能力。

篇3

個體社會化的重要場所是家庭，個體的社會價值觀念和社會化目標首先是從家庭中獲得的，而自尊是社會化的重要方面，應對能力是個體社會適應性和社會技能發(fā)展的重要指標。因此，家庭教育方式對個體的自尊發(fā)展和應對能力具有顯著影響，它不僅影響著個體自尊的總體水平，而且影響著個體解決問題的能力。

國內(nèi)外研究者從家庭系統(tǒng)內(nèi)外的諸多因素，較全面地探究家庭教育方式對子女心理健康的影響。對于自尊，國外學者提出了本質論，認為自尊是人們在應對生活基本挑戰(zhàn)時的自信體驗和堅信自己擁有幸福生活權力的意志。國內(nèi)學者認為自尊即自我價值感。對于應對能力，研究者認為個體的應對水平不同，相應的應激反應水平則不同，從而對心理健康的影響也不同。

高職藝術生在校期間的學習生活是其步入社會的準備,良好的自尊水平和出色的應對能力是其順利適應社會、服務社會的基礎。眾所周知，科學的家庭教育對子女形成良好的心理素質起著極其重要的作用。家庭教育方式與高職藝術生心理行為方式的關系如何，家庭教育方式對藝術生心理行為方式產(chǎn)生怎樣的影響，高職藝術生與普通大學生相比具有哪些復雜性與特殊性，這是本研究首要解決的問題。

在已有的調查結果中，普通大學生群體中存在相當程度的假性自尊，高職藝術生群體雖具有特殊性，但也不乏假性自尊的存在。精神分析心理學家榮格曾說過，藝術者具有多重人格氣質和傾向，每個從事藝術創(chuàng)作的人都是相互矛盾的各種自然傾向的綜合。作為高職藝術院校大學生，他們正是由于多重人格傾向的豐富多彩，才使靈感永不枯竭、常變常新。這種多重人格特征因素對于高職藝術生的應對能力必然會產(chǎn)生一定的影響。高職藝術生不同的家庭背景，家庭經(jīng)濟狀況以及父母的職業(yè)、文化程度等多種因素必然會對其心理行為特征產(chǎn)生影響。

本研究以河北藝術職業(yè)學院600名在校大學生為研究對象，通過問卷調查法收集數(shù)據(jù)，通過數(shù)據(jù)分析，總結出高職藝術生的心理行為特征與家庭教育方式的關系，從而進行應用對策研究，提出具有針對性的教育措施，為家庭教育、學校教育、社會教育提出科學的建議，為高校學生管理部門、文化藝術管理部門提供有價值的參考。結合教育方式預測應付方式的復回歸分析可以得出在教育方式、自尊和應付方式三者之間，自尊起中介作用，父母的情感溫暖、理解可以通過自尊對藝術生成熟型應付方式產(chǎn)生影響，父親的過度保護和母親拒絕否認亦可以通過自尊來影響藝術生不成熟應付方式的應用。因此，改善藝術類大學生父母教育觀念，增加積極教育方式的使用，有利于真正提高藝術類大學生的自尊水平，從而促進其良好應付能力的形成，身心健康的發(fā)展，為我國文化藝術發(fā)展提供強大的、高素質的、“德藝雙馨”的后備人才。

通過本次的調查研究，可以發(fā)現(xiàn)藝術生的自尊水平雖然較高，但一定程度上存在假性自尊問題，藝術生面對問題時應付方式是靈活的，但在應付方式的選擇中與他們的多重人格有關。由此可見，對于教育工作者有必要針對這些問題采取相應的措施，使藝術生的自尊水平真正的提高，應付能力真正成熟起來。因此，應從家庭、學校、社會三個方面入手形成全方位的心理健康教育網(wǎng)絡。

一、家庭教育方面

藝術生的家庭條件往往比較優(yōu)越，家長為子女提供了很好的物質基礎，但由于工作繁忙，缺乏與子女的日常交流溝通。而學藝術的孩子，由于長期從事表演活動,使得他們在一定程度上具有了表演性的人格特點。總是力求把自己最好的一面展示出來, 對于在現(xiàn)實生活中遇到的一些問題和挫折避而不談,使得一些心理問題不易被發(fā)現(xiàn)。因此家長應加強與子女的情感交流，以理性的態(tài)度來對待子女的教育問題，學會接納子女不同的思想、情感和價值觀，對錯誤的認識和行為給予耐心地引導，并以善意和令人舒心的方式表達出來；在對子女進行約束的同時，讓子女有表現(xiàn)自我的自由，培養(yǎng)子女善于協(xié)商的處事態(tài)度；在家庭中讓子女獲得足夠的安全感，使其充分感受到父母對自己的正面支持，從而增強他們對自己的認可程度，認為自己有能力去解決問題，自己有價值，這樣他們即使遭遇失敗也會充滿自信，從而建立穩(wěn)定的自我價值，形成較高的自尊水平和較強的應付能力。

二、學校教育方面

（一）建立心理咨詢室

心理咨詢的重要功能是幫助學生找到解除煩惱的金鑰匙，使其心態(tài)保持平穩(wěn)。要想做好藝術生心理咨詢工作，首先，要與學生進行“心靈交換”，要獲得學生的充分信任，讓他們愿意向你敞開心扉，進行交流溝通。其次，建立學生心理健康檔案，找出有心理障礙或嚴重心理問題的學生進行重點的輔導和監(jiān)護。最后，每天用固定的時間，采取多樣的交流方式，如：設立心理信箱，開通心理熱線電話，借助互聯(lián)網(wǎng)開展網(wǎng)絡心理咨詢等，為不愿面對面交流的學生解決心理問題。

（二）在藝術院校開展心理活動課

藝術生天性活潑好動，理論化的心理教育課程往往不能夠引起他們足夠的興趣，因此具有實際訓練操作性質的心理活動課是在藝術生中開展心理健康教育最為有效的方法。活動內(nèi)容包括角色扮演、相互詢問、人際交往訓練等，通過這種體驗式的教學方法，使學生掌握一些轉移情緒、發(fā)泄憤怒、宣泄痛苦、克服自卑、樹立自信的心理調節(jié)手段，從而全面提高他們的心理素質，充分開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)他們樂觀、向上的積極心理品質，促進他們?nèi)烁竦慕∪l(fā)展。

（三）提高專業(yè)教師的心理教育素質

由于藝術院校多是采取“一對一”專門授課或是小班上課的專業(yè)授課模式，所以藝術院校大學生往往與專業(yè)教師的關系非常密切，專業(yè)教師在他們心目中占有舉足輕重的地位。因此，在藝術院校中專業(yè)教師的素質水平對藝術生的影響非常大。作為專業(yè)教師，首先要樹立積極的學生觀，相信自己的學生有巨大的潛力可挖掘；其次要尊重和愛護學生，關注學生的專業(yè)成長，相信學生的主觀能動性。最后，還要自覺培養(yǎng)自己良好的個性，以良好的人格來影響學生，使學生能夠從容地面對生活。

（四）創(chuàng)建具有藝術特色的校園文化。

每一所藝術院校的成長都會伴隨著一代又一代人的精神追求和文化成就,而這些都是無形的財富。因此，在藝術院校有必要開展“校訓”“校歌”“校史”教育。通過對學校名師、名學生的真實事跡的宣傳, 突出追求“真、善、美”的藝術精神和學校精神，凈化學生的靈魂，在學生中形成追求高尚道德品質和藝術真諦的風尚，使藝術生在校園中充分感受到濃郁的藝術氣息，從而很好地傳承優(yōu)秀的藝術文化。

三、社會教育作用

藝術是人類寶貴的精神食糧。自古以來，藝術就具有社會教化功能。孔于說“移風易俗，莫善于樂”。巴爾扎克說“藝術乃德行的寶庫”。藝術可以陶冶性情、涵養(yǎng)人格、建沒道德風尚。在當今社會的藝術生活和藝術活動中，由于利益驅動的影響，那些被大眾所推崇的藝術家們，往往一首歌出場費要10萬元、一幅畫售價在20萬元、一筆設計業(yè)務要50萬元……，這些社會現(xiàn)象和現(xiàn)實問題，強烈地刺激著藝術類學生的神經(jīng)。在這樣的社會背景下，藝術大學生的金錢觀、物欲觀被進行了不正確的強化。因此，凈化藝術市場，發(fā)揚民族優(yōu)秀傳統(tǒng)藝術精神，為藝術大學生步入社會，創(chuàng)造良好的藝術氛圍，是全社會值得關注的一個問題。

參考文獻：

[1]談文娟.父母教養(yǎng)方式與大學生自信水平、應對方式的相關

研究[J].吉林省教育學院學報,2009,25(4)．

[2]李麗,陳慶良，洪明.大學生心理健康及父母教養(yǎng)方式相關

研究[J].貴州師范大學學報,2002,20(4).

篇4

中國傳統(tǒng)社會重視家庭教育的原因

中國傳統(tǒng)社會的德育思想中，家庭德育占有重要地位，家庭是人生的第一站，人的青少年時代工作之前有三分之二的時間是在家庭中度過的，這段時間的思想基礎沒有打好的話，從某種意義上來說會決定一個人一生的品德取向，中國傳統(tǒng)社會非常重視家庭的德育教育，是有原因的。

在中國傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會中，家庭在維持生存和生計上的重要性很大，而個人的力量則微不足道，家庭的重要性遠遠超過個人，家庭成為維持個人生存的主要工具，成為個人各方面生活的活動范圍。"在中國，簡直可以說，除家族外，就沒有社會生活。絕大多數(shù)的老百姓固然生活在家族的范圍以內(nèi)，少數(shù)的土大夫，除偶然出仕外，從生到死，也莫不活動在家族的范圍之內(nèi)，家族就象一個個無形的人為堡壘，也是每個人最安全的避風港。

由于家庭本位的原因，德育展開又是圍繞家庭開展的。家庭是社會的細胞，家庭能否把德育教育放在首位，關系著社會是否能夠長期安定發(fā)展。所以思想家都特別重視家庭的教育.盡管歷代統(tǒng)治者和教育家有著不同的出發(fā)點或具體目的，但首重德育則是一種共識這種共識不僅停留于詔誥教喻和理論探索，而且也付諸在不同層面的德育實踐中。

中國古代的的家庭德育思想.為我們今天的獨生子女德育提供了有益的參考。我國當前的獨生子女家庭德育存在一些不容忽視的問題：或為了給子女的今天及未來提供更優(yōu)厚的物質生活條件，忙于家庭物質財富的積累而忽視了子女的道德教育；或為了使子女能在激烈競爭的社會中擁有一技之長而片面強調技能教育，而放松了道德教育；或雖然對子女有嚴格的道德要求，卻又缺乏以身作則的自律精神，不能形成良好的家庭德育氛圍；還有個別的獨生子女父母仍然抱有"樹大自然直"的觀念，忽視了子女的早期道德教育，錯過了最佳的教育時機。解決這些同題.我們可以借鑒古代家訓中家庭德育思想的合理成分，揚長避短，推陳出新。而且，作為一種行之有效的家庭道德教育方式，中國傳統(tǒng)的家庭德育思想，仍然是值得提倡的。中國傳統(tǒng)社會的家庭道德教育是以宗法血緣關系為基礎的教育。

傳統(tǒng)家庭道德教育的主要特點

一、孝悌為本

中國古代家庭教育的的重點關注對象是家庭內(nèi)部關系的協(xié)調，家庭關系也是國家秩序的邏輯起點。"男女正，天地之大義也。家人有嚴君焉，父母之謂也。父父、子子、兄兄、弟弟、夫夫、婦婦、而家道正，正家而天下定矣。"意思就是說：每個家庭都建立了良好的秩序，整個國家便隨之穩(wěn)定、繁榮。"有天地然后有萬物，有萬物然后有男女，有男女然后有夫婦，有夫婦然后有父子，有父子然后有君臣，有君臣然后有上下，有上下然后禮義有所錯。"因此，中國古代普遍認為，對家庭成員的倫理教育，使之在今后的家庭生活以至于社會生活中，才能打下德行修養(yǎng)方面的基礎。而倫理教育的重點，就是孝悌觀念。《論語o學而》中孔子論述道："弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁，行有余力，則以學文。""其為人也孝悌，而好犯上者鮮矣。不好犯上，而作亂者，未之有也。君子務本，本立而道生。孝悌也者，其為仁之本與！"表明孔子把教育中的孝悌觀念放在了家庭德育的首位。孟子也說："堯舜之道，孝悌而已矣。"孟子還說："孩提之童，無不知愛其親者，及其長也，無不知敬其兄也。親親，仁也；敬長，義也。無他，達之天下也。"王庖麟的《三字經(jīng)》中，也把孝悌放在了"十義"的首位：人之倫、父母恩、夫婦從、兄則友、弟則恭、長幼序、友與朋、君則敬、臣則忠，此十義，凡訓蒙，需講究。中國古代思想家，特別是儒家思想普遍認為，家庭德育應該由人最基本的血緣親情而廣推天下，從孩子的親親本能入手，到長大知敬其兄長，這便是"孝悌"，這兩者就是德育的根本，有了"孝悌"便有了仁義，推而廣之，就可以成為一個有德行有修養(yǎng)的人。

二、提倡仁愛

在中國古代家庭德育體系中，"仁愛"是"孝悌"之外一個重要的人倫原理。"老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼"，是中華民族傳統(tǒng)家庭教育體系中很有特色的部分。仁愛是一個人安身立命的根本，是人的情感世界的紐帶，也是一個人進行自我約束和自律的道德方法。中國傳統(tǒng)德育思想提倡仁愛的原因是希望在家庭生活中，人人相互尊重，相互關懷，形成濃濃的家庭親情，推及到社會既是希望能夠維護和諧的社會關系。

孟子說過「仁民而愛物孟子說：「仁者愛人我們在這個世界上的意義是什么?孟子給我們的答案是，作為一個善良的人，我們應該愛人，同時，在接受別人的愛的同時要感謝，要懂得他人的付出。因為每個人的存在都是又另一個人的存在產(chǎn)生的。我們不是孤立的存在于這個世界的。孔子說過：「夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。

《論語.顏淵》所言：樊遲問仁，子曰：愛人.羅光先生言：我的生命乃一大善，生命便常播散生命，播散生命所有.我和人和物相接觸時，我愿以我所有播散給別的人和別的物，同時我也接受別的人和別的物給予我的善，我愿還報以善，這種善的往返，就是愛的旋律。

傳統(tǒng)家庭道德教育的基本途徑和方法

第一、家庭道德教育要及早進行。

傳統(tǒng)家庭道德教育強調一個"早"字。反應了中國古代思想家對于家庭教育的積極主動的態(tài)度。人之一生.多有習氣而成。蓋自孩提一至十余歲，此數(shù)年問，渾然天理，知識未判，一習學業(yè)，則有近朱近墨之分。"童稚之學--當以先人之言為主。""幼而示之以均一，則長無爭財之患；幼而教之以嚴謹，則長無悖慢之患；幼而有所分別，則長無為惡之患。"早期教育有利于形成良好的道德習慣，避免形成不良道德品之后重新塑造的痛苦。"吾見世間，無教而有愛，每不能然；飲食運為，恣其所欲，宜誡翻獎，應訶反笑，至有知識，謂法當爾。驕慢已習，方復制之，捶撻之死而無威，忿怒日隆而增怨，逮于成長，終為敗德。"："當及嬰稚，識人顏色，知人喜怒，便加教誨，使之為則為，使之止則止。"當及嬰稚，識人顏色，知人喜怒，便加教誨。使為則為，使止則止。比及數(shù)歲，可省笞罰。"同時，中國古代認為孩子在幼年時期，是人生的最寶貴的時期，也是儲備知識和形成道德素養(yǎng)的重要時期。這個時期不失時機的進行思想道德教育，能夠收到事半功倍的效果。"幼年知識未開，天真純固，所讀者，雖久不溫習，偶然提起，尚可數(shù)行成誦。""人生小幼，精神專利，長成以后，思慮散逸，固須早教，勿失機也。"晉代葛洪說："治身養(yǎng)性，務謹其細，不可以小益為不顯而不修，不可以小損為無傷而不防。"同時這個時期也是學業(yè)和知識不斷增長的時候，在知識增長的同時，能夠協(xié)助其道德判斷和道德精神的提高。

第二、家庭教育是一個循序漸進的過程，不是一蹴而就的，而是需要不斷反復不斷加深的。

在《論語·子罕》中有記載日："夫子循循然善誘人，博我以及，約我以禮，欲罷不能。"王通的《文中子·立命》中也談及孔子先教《詩》、《禮》后教《春秋》、《樂》、《書》、《易》，體現(xiàn)了循序漸進思想。至南宋朱熹進而主張先"從細小做起，方能克得如此大。"王夫之也說："大小粗細，俱學者所不可遺之事，而以小子屬性之不齊，蛄且使其小且粗者，俾其事之易盡，而以漸得其理，然后授之以大且精者之事，而以用力之熟，擴充有自，則大且精者之事可得而學矣。"顏元在《顏元集·四書正誤》卷三和《習齋記余》中也多次論及此道。

顏之推認為，道德教育不是一蹴而就的，而是一個不斷反復、不斷加深的過程。《家訓》舉例說："王大司馬母魏夫人，性甚嚴正，王在湓城時，為三千人將，年逾四十，少不如意，猶捶撻之，故能成其功業(yè)。"人的品質的形成，是一個由多次行為積累而后善成品質的過程。因此，道德教育不應局限于家庭教育或學校教育的某些階段，而應該貫穿道德品質形成的全過程。孩子長大成人，遠離父母，甚至已經(jīng)形成為三千人將領，年齡也已過四十，但這些并不意味著家庭道德教育的結束，父母對他們?nèi)杂薪逃牧x務。家庭德育的這種反復性、過程性，說明了家庭德育不可能一勞永逸。只有經(jīng)常不斷地進行，才能最終"成其功業(yè)"。

第三、中國傳統(tǒng)家庭德育注重教育的互動性、相互性原則。

家庭教育是一種雙向教育，提倡教育者和被教育者的互動，我們可以從很多方面看出中國傳統(tǒng)家庭德育教育在互動性和相互性上的表現(xiàn)父慈子孝體現(xiàn)教育的雙向性。中國古代家庭德育提倡孝悌的觀點，但是在對子女的教育上的方法是很科學的。子女對父母的孝敬不是單項的，父慈子孝的觀點是中國古代處理父子關系和進行家庭教育的基本觀點.父慈子孝的觀點是孔子提出的，孔子堅持"父父，子子"的主張，要求做到"為人子，止于孝；為人父，止于慈."孔子認為做父親的應該對孩子慈愛，但是孔子所說的慈愛，并非單純的父愛，更不是溺愛，而是包含了教育的內(nèi)容.《論語》中有關孔子教子的記載有兩條，而這兩條都是教兒子孔鯉(伯魚)為學的.陳亢問于伯魚曰："子亦有異聞乎?"對曰："未也。嘗獨立，鯉趨而過庭，曰：’學《詩》乎?’對曰：’未也。’’不學《詩》，無以言。’鯉退而學《詩》。他日又獨立，鯉趨而過庭，曰：’學《禮》乎?’對曰：’未也。’’不學《禮》，無以立。’鯉退而學《禮》。聞斯二者。""另外一條是：子謂伯魚曰：’汝為《周南》，《召南》乎人而不為《周南》，《召南》，猶正墻胑而立也.其中就表達了孔子對于孩子的教育是勸導式的，而不是強迫式的。

注意以身作則，潛移默化的作用。顏之推說："夫風化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈則子不孝兄不友則弟不恭，夫不義則婦不順矣。"在道德教育中，教育者和受教育者都需要做出努力，教育者自己的行為和品德，對受教育者有很大的影響，父母在教育孩子的時候，重要的不是長篇大論的說教，而是親身示范。孩子對父母的仿效是自然而然的，不需要勉強和強制，人在幼年的時候，思想尚未定型，最容易受到身邊的人的影響，父母就是孩子的第一任老師，父母的行為往往對孩子有很深刻的教育作用。這樣的教育方法也符合一般的德育教育的規(guī)律。

教學相長的觀點體現(xiàn)教育的互動性

教學相長是我國古人所倡導的師生之問應互相學習，取長補短，互相促進的一種良好的師生關系和教育傳統(tǒng)。學生通過學習而知自己的不足，以此反省自己，努力學習。教師通過施教而知自己尚有不明了的地方，以此而自強不息，教與學兩方面互相促進，教師與學生互相學習共同提高。在歷史上明確提出這一思想的當屬《禮記·學記》，它說："故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故日：教學相長也。"論述了這一思想較好的還有韓愈，韓愈名篇《師說》記有："孔子日：’三人行則必有我?guī)煟∈枪实茏硬槐夭蝗鐜煟瑤煵槐刭t于弟子。"王陽明應當說是實現(xiàn)這一思想的楷模，他在《教條示龍場諸生》中說："凡攻我之失者，皆我?guī)熞玻部梢圆粯肥芏母兄?諫師之道，直不至于犯，而婉不至于隱耳。??蓋教學相長也，諸生類善，當自吾始。意思是鼓勵學生"諫師"，批評指出老師的缺點錯誤，而老師應樂于接受。王陽明還直呼"當自吾始"，要從我做起。

四、因材施教、有的放矢的針對性德育原則在中國教育史上，孔子是第一個運用"因材施教"而獲得巨大成功的教育家。

在長期的教育實踐中，孔子通過深人細致地觀察了解，能夠準確地把握眾多學生的個性特征-----即道德、智力、性格、能力、志向、年齡等方面的差異，然后從學生實際出發(fā)，區(qū)別對待，有針對性地進行道德教育和教學，這方面的例證，《論語》記述頗多，最典型的一例是《論語·先進》中一段記載：一次，子路冉有兩人都問孔子同一個問題，得到的卻是截然不同的回答。這使孔子的另一位學生公西華迷惑不解。孔子向他解釋說："求也退，故進之；由也兼人，故退之。"意思說，平時冉有做事退縮，所以要鼓勵他；而子路膽量超人，做事魯莽好勝，所以要抑止他一下。這種有揚有抑、補偏救弊的教育，正體現(xiàn)了孔子"因材施教"的教育辯證法。孟子、茍子繼承了孔子"因材施教"思想，并有所發(fā)展。孟子說："君子之所以教者五：有如及時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也。"指出為適應不同程度和才資的學生，應采取靈活多樣的教育方法。茍子則主張在德育過程中，應根據(jù)學生的道德水平和思想實際，分別施以不同的教育內(nèi)容，并總結出九條針對性的教育方法，如"血氣剛強，則柔之以調和；知慮漸深，則一之以易良"等等。我國古代若干德育原則及對現(xiàn)在思想教育的啟示

傳統(tǒng)家庭道德教育的現(xiàn)代價值

當代社會大多數(shù)家庭與過去相比多是獨生子女家庭，青少年在家庭中沒有兄弟姐妹，沒有客觀環(huán)境使他們學習兄友弟恭，容易滋養(yǎng)青少年自我中心等缺點，加上社會競爭逐漸激烈，父母更注重青少年的知識教育，而放松其品德培養(yǎng)，導致出現(xiàn)重智輕德，甚至家庭道德教育空白的現(xiàn)象，阻礙了家庭成員積極向上的人格的建立。因此，我們必須繼承和發(fā)展傳統(tǒng)家庭道德教育中的合理方面，發(fā)揮傳統(tǒng)家庭道德教育的的現(xiàn)代價值。

加強傳統(tǒng)家庭道德教育有利于提高教育的德育職能。現(xiàn)代家庭教育中，德育職能由于社會競爭激烈逐漸弱化，取而代之的是功利性比較強的教育職能，傳統(tǒng)家庭教育倡導以德為先，古人主張"養(yǎng)正于蒙"、"教子嬰孩"，就是要從小注意家庭成員道德品質的培養(yǎng)，把道德實踐范圍擴大到社會生活領域，"老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼""使其耦合家庭血親性的倫理意義。要在生活中不斷的提升我國青少年的思想道德，必須從家庭教育入手。

傳統(tǒng)家庭道德教育，特別推崇"一屋不掃，何以掃天下"，"不能持家，何以國為"的觀念，從小培養(yǎng)青少年的社會責任感和從小事細微處著手的理念，培養(yǎng)青少年先天下之憂而又，后天下之樂而樂的情懷。當今社會的青少年，從小生活在父母的呵護中，對家庭和社會都多少缺乏責任感，也懼怕承擔責任。中國傳統(tǒng)家庭道德教育十分注重從社會需要角度，培養(yǎng)受教育者。每個人都是社會的人，要使青少年從小形成對社會對家庭有責任感的心態(tài)是每個家庭首要的。

總之，中國傳統(tǒng)家庭德育教育對我們有很重要的借鑒價值。上面所述，掛一漏萬，但希望能對這方面的研究有所啟益。

參考文獻：

[1]中國德育思想史[M]江萬秀李春秋長沙：湖南教育出版社1992第1版

[2]德育心理學[M]陳安福重慶：重慶出版社1987第1版

[3]家庭德育與子女成才[M]劉英河北：河北科學技術出版社1992第1版

篇5

一、我國現(xiàn)代兒童家庭教育事業(yè)的基本現(xiàn)狀

（一）親子活動缺乏導致兒童家庭教育缺乏有效性

根據(jù)我國著名現(xiàn)代兒童教育學家陳鶴琴先生在其代表性著作《家庭教育》中闡釋的相關內(nèi)容，家庭教育的開展質量，能夠最終影響一個獨立的人類個體，能否順利實現(xiàn)知識豐富、思想發(fā)展、以及習慣養(yǎng)成等成長目標，是深刻影響我國現(xiàn)代基礎教育事業(yè)綜合發(fā)展水平的關鍵性因素。受年齡階段和性格特征等因素的共同影響，低齡期兒童對家庭生活環(huán)境和生活模式本身具備極其強烈的心理依賴特征，由于該類兒童的絕大多數(shù)時間都是在家庭環(huán)境中渡過的，因而父母對低齡期兒童的行為習慣養(yǎng)成和日常活動狀態(tài)往往具備著深刻的影響和干預作用，而在這一時期，如果父母未能與低齡期兒童共同展開數(shù)量充足的親子互動活動，則勢必會給我國基礎家庭教育活動實際獲取的實踐效能水平造成顯著的不良影響。

（二）科學教育理念的缺失影響家庭教育有效性的順利實現(xiàn)

隨著時代背景和社會環(huán)境的深入發(fā)展變革，現(xiàn)代基礎教育事業(yè)對兒童自身綜合性素質能力的培養(yǎng)提升工作逐漸引起了廣泛關注，直接導致我國家庭教育的實際要求也向著科學化的方向發(fā)展演化。然而，現(xiàn)階段我國絕大多數(shù)家庭在開展兒童家庭教育內(nèi)容結構安排過程中，往往表現(xiàn)出較為顯著的繼承性和延續(xù)性，而尚未實現(xiàn)對兒童家庭教育基本內(nèi)容的創(chuàng)新性安排，受社會文化歷史觀念背景要素的深刻影響，現(xiàn)階段我國家長在針對小學低年級兒童開展家庭教育活動過程中，依然延續(xù)傳統(tǒng)的強硬式教育指導理念，未能關注教育對象本能具備的各項實踐要求。在經(jīng)濟社會發(fā)展環(huán)境深刻變革的歷史背景之下，我國現(xiàn)代父母想要在小學低年級兒童的家庭教育實踐過程中順利實現(xiàn)較好的預期效能，應當在實際安排教育內(nèi)容過程中，密切結合時代社會環(huán)境的發(fā)展變化特征，關注兒童教育對象自身的性格心理特征和興趣愛好取向，要在實際開展適當形式的家庭教育活動過程中，充分激發(fā)起自身具備的天性，促進我國小學低年級兒童實現(xiàn)良好優(yōu)質的成長發(fā)展。

（三）逃避家庭教育責任是家庭教育難以取得最佳預期效果的重要原因

受觀念認知狀態(tài)和設代社會發(fā)展環(huán)境特征的共同影響，我國小學低年級兒童家長往往過分關注學校教育工作的開展質量對學生實際成長發(fā)展質量狀態(tài)所發(fā)揮的深刻影響作用，未能充分關注加提高教育對小學低年級兒童實際成長發(fā)展質量的影響和制約作用，給我國小學低年級兒童實現(xiàn)良好優(yōu)質的成長發(fā)展目標造成了極其顯著的不良影響。從教育工作的開展屬性角度展開分析，學校教育工作的核心任務，在于對學生開展知識內(nèi)容的傳授，以及基本思維活動能力的培養(yǎng)，其往往不能對學生自身的綜合素質和生存質量水平造成顯著影響，而家庭教育與學校教育從基本屬性角度具備較為明顯的相互差異，其更關注培養(yǎng)和優(yōu)化兒童教育對象自身的性格特征和行為習慣，關注兒童在實現(xiàn)成長發(fā)展過程中的質量要素。

二、提升小學低年級兒童親子教育有效性的思路

學習態(tài)度是學生良好學習習慣和學習能力形成發(fā)展過程中的關鍵性影響因素，對于學生自身成長發(fā)展過程最優(yōu)化質量目標的順利實現(xiàn)具有深刻的影響作用。受年齡因素影響，小學低年級兒童本身處于形體思維向抽象思維過渡轉化路徑中的關鍵階段，因此在這一階段的家庭教育實踐過程中充分關注和尊重其自身的成長發(fā)展天性，對于確保其順利實現(xiàn)良好優(yōu)質的成長發(fā)展狀態(tài)具有重要意義。家長在開展具體的家庭教育活動過程中，要充分關注其自身的興趣取向，以及日常行為實踐活動訴求，并在此基礎上，為其安排和提供適當?shù)募彝ソ逃顒禹椖俊１热缈梢詾橄矏刍ú葜参锏男W低年級兒童，提供參觀植物園或者是種植花草植物的實踐機會。要充分認識端正學習態(tài)度和良好學習習慣的建構和發(fā)展，對于小學低年級兒童實現(xiàn)良好優(yōu)質學習成長目標的重要意義。要基于小學低年級兒童本身具備的自制能力較差，學習行為盲目性，以及容易招致外界不良因素干擾等行為特征，采取有效措施，積極糾正其性格行為缺陷。要不斷加強父母與孩子之間的交流溝通力度，及時捕捉小學低年級兒童在卡開展日常學習活動過程中的閃光點，對取得的進步給予充分肯定，并在此基礎上，為其進一步的成長發(fā)展提供指導支持條件。要通過家庭教育的有效開展，為我國小學低年級兒童的成長發(fā)展，創(chuàng)造支持條件。

三、結束語

針對小學低年級兒童家庭教育有效性問題，本文從我國現(xiàn)代兒童家庭教育事業(yè)的基本現(xiàn)狀，以及提升小學低年級兒童親子教育有效性的思路兩個基本方面展開了簡要分析，旨意為相關領域的研究人員提供借鑒。

參考文獻：

[1]呂芳.小學低年級親子閱讀研究[D].廣西師范大學,2010.

[2]邢曉沛.父母體罰的基本特點及其與小學兒童適應的關系[D].山東師范大學,2010.

篇6

我國古代文明博大精深，封建文化源遠流長，封閉的地理環(huán)境和位置，傳統(tǒng)的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟，中央高度集權體制，使我國幾千年來形成了一元化儒家文化的格局，制約著我國近現(xiàn)代化發(fā)展進程。近代戰(zhàn)爭、、和改革開放，打破了我國一元文化的格局，歐洲、美國、蘇聯(lián)等歐美文化以及日韓文化涌入中國，開啟了中國多元文化發(fā)展的新局面。隨著當今世界全球化、信息化、現(xiàn)代化格局的形成，多元文化成為知識經(jīng)濟時代的重要特征。中國和世界多元文化格局初步形成，一方面顯示了多元文化的生命力和時代潮流，另一方面也顯示了一元文化的局限性。家庭教育作為一切教育的基礎和關鍵，作為一個國家或民族的文化基礎，如何適應知識經(jīng)濟時代多元文化發(fā)展和世界全人教育思潮，實現(xiàn)家庭教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代化的真正轉變，已成為我國政府和社會各界日益關注的重要課題。因此基于中國一元文化的歷史和世界全球化、多元化發(fā)展的格局，在多元文化的視野下，探討家庭全人教育，具有重要的時代意義和現(xiàn)實意義。

就多元文化文獻而言，國內(nèi)有許多論文或著作探討與多元文化相關的多元文化教育、多元文化理論、民族教育、多元文化課程研究、學校教育以及民族文化傳承等問題。例如《美國多元化文化教育五十年：回顧與前瞻》一文偏重于美國多元文化教育五十年發(fā)展與展望，倡導種族平等和社會公平，重點探討多元文化教育問題。還有王俠的《西方多元文化教育理論的解釋》（2005），劉智力《美國多元文化教育研究》（2005），龍藜《中美多元文化教育研究的比較分析》（2006），陳艷宇《多元文化教育的歷史發(fā)展與價值取向（2006）》，陳月、明丹《多元文化教育視野下的校本課程研究》（2004）等。葛麗芳在《人品教育與多元文化》一書中將多元文化引入人品教育，總結公辦和民辦小學人品教育的成功經(jīng)驗。《多元文化背景下家庭教育與少數(shù)民族文化傳承問題》一文試圖從家庭教育中探尋在多元文化背景下少數(shù)民族文化傳承的問題。齊阿娜爾《多元文化教育視野下少數(shù)民族地區(qū)課程改革的現(xiàn)狀研究》研究多元文化教育下的少數(shù)民族教育。《淺談中國和美國、加拿大家庭教育的對比》一文間接探討多元文化下中國與發(fā)達國家的家庭教育，透視了中西文化和家庭教育的差異。但是在多元文化視野下專門研究家庭教育的論文很少，而這方面的研究在臺灣和韓國較多。《德州市家庭幼兒多元文化教育的實證研究》一文就家長對幼兒多元文化教育的態(tài)度以及家長的幼兒多元文化教育知識與技能進行調查發(fā)現(xiàn)：絕大多數(shù)的家長對兒童未來的生活環(huán)境有正確的認識，有84%（124人）的家長極同意或同意幼兒應接受多元文化教育，利用地方文化、傳統(tǒng)節(jié)日以及英語教育等進行多元文化教育，建議父母應端正態(tài)度、豐富知識、提高技能。2005年11月，由臺灣嘉義大學家庭教育研究所承辦的第八屆（2005）兩岸家庭教育學術研討會重點研討了家庭教育與多元文化，2005年第八屆兩岸家庭教育學術研討會會議綜述《家庭、族群與多元文化：挑戰(zhàn)與機會》一文站在時代性和前瞻性的高度，將多元文化與家庭教育問題結合起來，在多元文化下探討家庭教育理論與實踐問題，面對挑戰(zhàn)，審視現(xiàn)狀，尋找機遇與出路。這些研究要么基于多元文化進行民族文化研究和學校教育研究，要么基于直接或間接進行多元文化視野下的家庭教育探索，缺乏多元文化視野下家庭教育與世界全人教育思潮結合的時代特色。在多元文化家庭教育實踐方面，臺灣推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，韓國推行向多元文化家庭提供教育方案與咨詢、教育支援、醫(yī)療支援，這些教育實踐雖然具有現(xiàn)代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知識經(jīng)濟時代家庭教育與全人教育的統(tǒng)一，家庭教育與多元文化教育的統(tǒng)一，這對于現(xiàn)代家庭教育發(fā)展來說無疑是一大缺感。而且無論在網(wǎng)絡搜索，還是在研究文獻中，都無法找到這一方面的綜合研究，致使多元文化視野下家庭全人教育的探索處于空白研究領域。因此順應世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的潮流，借鑒多元文化理論以及全人教育思潮和理論，在多元文化的視野下探討家庭全人教育，科學構建現(xiàn)代家庭教育模式，具有重要的時代意義和現(xiàn)實意義，這是本文研究價值所在，也是本文的問題研究所在。

二、探討多元文化理論和家庭全人教育的關系

1.多元文化理論

多元文化的概念最早由美國學者卡蘭在1915年提出，是所謂的平等和自由的權利。1924年哲學家霍勒斯?卡倫所首創(chuàng)文化多元主義思想，導致多元文化主義直接興起。20世紀60、70年代美國出現(xiàn)黑人民權運動――“黑色旋風”，致使多元文化主義表現(xiàn)出反對民族歧視、要求平等和民權，要求重新認識少數(shù)民族文化、尊重民族獨立性和民族感情，實現(xiàn)社會多樣化和一體化等基本理念。20世紀80年代以后隨著全球化和科學化、信息化的發(fā)展，在美國、加拿大、澳洲、歐洲等國家和地區(qū)，多元文化主義在政治、教育、文藝等方面得到發(fā)展和應用，表現(xiàn)多元文化主義政策、多元文化主義教育、多元文化主義文學等。多元文化主義體現(xiàn)為多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策，其核心為文化的多樣性和良性互動。當前比較流行的多元文化概念，即多元文化是指在人類社會越來越復雜化，信息流通越來發(fā)達的情況下，文化的更新轉型也日益加快，各種文化的發(fā)展均面臨著不同的機遇和挑戰(zhàn)，新的文化也將層出不窮。此概念蘊含著復雜社會結構和背景下文化具有多樣性、豐富性、發(fā)展性和平等性的特征以及多元化文化服務于全球化發(fā)展。由此可見，多元文化的概念不斷演變，并成為人們分析和解決現(xiàn)代社會問題的新視角和新的方法論。

多元文化理論作為在世界全球化浪潮的重要理論，是國際文化交流和合作頻繁發(fā)展的必然需要。它包含了多元文化主義理論、多元文化理論和多元文化教育理論等豐富內(nèi)容。多元文化主義理論包含多元文化主義的基本理念以及受其影響的多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策。多元文化理論包含多元文化的基本特征和動力、多元文化與全球化、多元文化沖突與融合以及多元文化發(fā)展（即文化合作與交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的動力和源泉，文化的民族性與多樣性、平等與發(fā)展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理論適應了世界全球化和全人教育思潮的發(fā)展，是多元文化理論和多元文化主義在教育方面的理論運用。它的理論內(nèi)容包含以下幾點：（1）權力分配不公導致文化差異；（2）文化差異是力量和價值之源；（3）教師和學生應接受和欣賞文化的多樣性；（4）社會歧視和偏見成為弱勢群體學生學習成績低的主要原因；（5）教師、家長、社會共同支持和創(chuàng)設多元文化教育環(huán)境；（6）學校教會弱勢群體學生獲得取得社會地位平等所需的知識和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人類社會文化的尊重民主和共同發(fā)展。它的實踐理論包括多元文化整合類型理論和文化/組織類型理論。作為多元文化教育的主要創(chuàng)始人詹姆斯?班克斯將多元文化教育定義為一種變革性教育運動，把種族、民族、階級、性別的觀點帶入各學科，以多樣化視角進行教學。他的多元文化整合類型理論提出四種多元文化課程改革方法，即貢獻法、添加法、轉化法和社會行動法，它們將文化構成內(nèi)容、民族英雄、民族節(jié)日加到節(jié)日活動中；將有關概念、觀點、課題及內(nèi)容加進課程中；改變課程結構和目標，使學生從不同文化、民族、種族及群體的角度，觀察各種社會事務和問題；使學生通過課程學習掌握社會活動技能，影響所處的社區(qū)。斯里特總結了五種多元文化教育的實施方法：人類關系法、對特殊和不同文化背景學生的不同教學法、單一群體的學習法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社會重構法，并認為后兩種是最為理想和有效的方法。以上這些理論為探討全人教育思潮下的家庭教育提供了新視野和方法論。

2.全人教育思潮和理論與家庭全人教育的關系

全人教育思潮作為西方現(xiàn)代社會一整套教育思想，是一場全球性的全人教育改革運動。作為一種教育思潮，它注重在聯(lián)結、整體性和存在三個基本概念和原則的基礎上，強調人的整體發(fā)展、個體的多樣性以及經(jīng)驗和個體之間的合作，不僅要實現(xiàn)個體在智力和職業(yè)能力方面的發(fā)展，而且要實現(xiàn)個體在生理、道德、倫理、社會、精神、創(chuàng)造性等各方面共同發(fā)展，重視教育過程中經(jīng)驗、選擇和合作。全人教育的核心思想在于轉變教育培養(yǎng)目標，倡導教育要培養(yǎng)完整的人，教育使人在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面都得到發(fā)展，使人成為一個真正有作為、具有尊嚴和價值的人。全人教育思潮是以促進人的整體發(fā)展為主要目的的世界性教育思潮，是對20世紀末全球化經(jīng)濟體系和全球文化發(fā)展的反映，是一種對制度化教育危機和社會危機的反思，并試圖通過人本化教育手段解決教育和社會發(fā)展的問題。

全人教育理論是全人教育思潮的新發(fā)展和具體化，是適應中國社會轉型和教育轉型的現(xiàn)代教育理念，是對當今中國制度危機、社會危機和教育危機的反思，是將歐美現(xiàn)代教育理論、全人教育思潮與中國文化和教育理論的高度綜合，也是東西方社會文化融合和發(fā)展的多元化教育理論。此理論將個人本位教育和社會本位教育結合起來，以人性、人本和社會本位為基礎，以人的全面發(fā)展和科學發(fā)展為目標，遵循民主科學、合作實用、快樂自由以及人的社會化發(fā)展等基本原則，通過情商、智商、理商、德商、財商、社會商和習慣培養(yǎng)的全人教育模式，強調人的早期教育、全面教育和全面發(fā)展，使人成為人格健全、全面發(fā)展、適應社會的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理論在家庭教育方面的具體運用，涵蓋了全人教育理論和全人教育模式以及家庭教育現(xiàn)代化，是受全人教育思潮影響的全人教育在家庭教育方面教育理論和教育實踐的綜合。它是基于全人教育思潮和全人教育理論視野下的現(xiàn)代家庭教育，是將全人教育思潮和理論的精髓、全人教育模式和家庭教育的有機融合。家庭全人教育既體現(xiàn)了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的發(fā)展，又繼承了馬克思人的全面發(fā)展學說的精髓，實現(xiàn)了家庭教育現(xiàn)代化和全人教育家庭化的有機結合。同時，家庭全人教育也是對傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面教育的反思，也是對中國家庭教育危機的思考，還為社會轉型時期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的視角，促進我國家庭教育積極適應世界全人教育改革運動發(fā)展的潮流，推進我國家庭教育現(xiàn)代化發(fā)展。

3.多元文化理論和家庭全人教育的關系

多元文化理論和世界全人教育運動都適應了世界全球化和多元化發(fā)展的需要。多元文化理論是跨文化研究的重要理論，適應了世界多元化的各種文化交流與合作的需要，也為現(xiàn)代教育提供新的研究視野，特別在家庭教育、學校教育和社會教育方面。世界全人教育運動順應世界多元化的發(fā)展需要，為人的全面發(fā)展和綜合素質提高提供了途徑，不僅為學校教育提供了新的視覺，而且也為現(xiàn)代家庭教育提供了新的視野。因此，家庭教育就成為多元文化教育和世界全人教育的結合點，家庭全人教育成為多元文化視野下的現(xiàn)代家庭教育新模式。

家庭全人教育作為現(xiàn)代家庭教育的重要模式，不僅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育運動的重要形式。家庭全人教育作為多元文化教育和現(xiàn)代家庭教育的重要模式，既將多元文化教育理論和全人教育思潮與理論運用到家庭教育理論中去，又將多元文化教育實踐理論和全人教育模式運用到家庭教育實踐中去，實現(xiàn)了多元文化理論、全人教育理論和家庭教育理論的融合，推動多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同發(fā)展，加快了我國家庭教育現(xiàn)代化的進程。同時家庭全人教育重視兒童情商、智商、理商、德商、社會商等方面的全面教育和全面發(fā)展，重視兒童的多元社會文化教育，增長兒童的多元社會文化知識，提高兒童的多元文化的情感與技能和社會適應能力，既為21世紀我國家庭教育發(fā)展指明了方向，又順應了世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的總趨勢。

三、探討多元文化理論在家庭全人教育中的運用

多元文化理論在家庭全人教育中的理論運用，不僅具有重要的家庭教育理論價值，而且具有重要的家庭教育實踐價值。多元文化理論主要包括多元文化理論、多元文化主義理論和多元文化教育理論等。多元文化理論為家庭全人教育提供了多元文化的科學認知，為實施家庭全人教育提供了文化沖突與融合、合作與交流等社會文化互動的理論借鑒，通過家庭多元文化教育促進全球化和多元化的文化發(fā)展，促進多元文化彰顯其民族性與多樣性、平等與發(fā)展的基本特征。多元文化教育理論適應了全球多元化和全人教育思潮的發(fā)展，通過家庭全人教育，使兒童獲得多元文化教育的知識和技能以及科學態(tài)度、文化情感，提高兒童的多元文化社會適應能力，使兒童獲得民族平等和文化平等的民主意識以及反對種族歧視與民族偏見的文化意識。多元文化主義理論為家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化觀念、歷史觀念、政治觀念和教育理念，同時要求家庭教育遵循多元文化主義的基本理念和教育理念，促進兒童從幼兒教育開始獲得多元文化主義的民族教育和文化教育、品格教育，促進兒童社會化發(fā)展。綜合三個多元文化理論在家庭全人教育方面的理論價值，可以發(fā)現(xiàn)：多元文化理論不僅對家庭全人教育具有重要的理論價值，而且對多元文化下的家庭全人教育具有重要的指導作用。

在多元文化實踐價值方面，詹姆斯?班克斯提出的四種多元文化課程改革方法，對于家庭全人教育的社會商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法論價值和教育實踐價值。例如臺灣的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，就具有全人教育視野下多元文化家庭教育的實踐意義。斯里特提出了五種多元文化教育的實施方法。家庭全人教育通過使用這五種方法，使兒童獲得處理社會事務、社會問題的能力和社會活動技能，加速兒童社會適應和社會化發(fā)展。例如韓國的多元文化家庭教育方案與咨詢、援助、支持等，都具有重要的教育實踐意義。綜合多元文化教育多方面的實踐價值，以上四種多元文化課程改革方法和五種多元文化教育方法，不僅對于家庭全人教育具有重要的方法論價值，而且具有多元文化家庭教育的實踐價值。

四、構建多元文化下的現(xiàn)代家庭全人教育模式

1.科學認知多元文化理論和全人教育思想與理論，為現(xiàn)代家庭教育模式的構建提供理論基礎和理論支持。多元文化理論以及全人教育思潮和理論為構建現(xiàn)代家庭教育提供先進的教育理論，同時還要學習其它先進教育理論如民主教育、科學教育、合作教育、快樂教育、實用教育、早期教育以及全面發(fā)展等，借鑒家庭全人教育，為現(xiàn)代家庭教育模式提供豐富的教育理論。這些科學的教育理論成為現(xiàn)代家庭教育模式的理論指導，并為現(xiàn)代家庭教育模式的構建提供理論基礎和理論支持。

2.建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，實現(xiàn)家庭教育與學校教育、社會教育的有機整合，為現(xiàn)代家庭教育模式提供組織框架和制度保證。建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，是現(xiàn)代家庭教育模式的重要組成部分，也是實現(xiàn)家庭、學校和社會三者合作教育的重要條件。家校合作教育組織如家長委員會、家長協(xié)會、家長教師聯(lián)合會、學校理事會、校務委員會以及兒童協(xié)會、母親協(xié)會等。這些合作教育組織的建立以及合作教育的制度規(guī)范，實現(xiàn)現(xiàn)代家校合作教育，一方面有助于保護家長和兒童接受教育的權益，規(guī)范家長教育行為，加強家長培訓，提高家長教育素質，提高家長對家庭教育和合作教育重要性的認識；另一方面有助于規(guī)范學校和教師的教育行為，傳播先進教育理念，有助于政府和社會對教育的監(jiān)督，保護學校和教師的合法權益，為現(xiàn)代家庭教育模式的構建提供組織保證和制度規(guī)范。

3.在教育內(nèi)容方面，現(xiàn)代家庭教育不僅包含兒童全人教育、多元文化教育等，而且包含家長素質教育。現(xiàn)代家庭教育不僅重視兒童的多元文化教育、民族教育、歷史教育、品格教育等，而且重視兒童情商、智商、理商、德商、財商、社會商以及習慣培養(yǎng)等方面的全人教育，更重要的是重視兒童接受全面教育、得到全面發(fā)展以及家長教育素質的提高，強化家長在教育觀念、教育方式等方面的素質教育和社會教育，提高家長教育技能和教育素養(yǎng)。現(xiàn)代家庭教育克服傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面智力教育的缺陷，促進家庭教育民主化、科學化和合作化。

篇7

一、研究意義

近年來，教育支出為家庭造成的負擔日漸成為各方關注的話題。在我國，教育支出已成為家庭支出的重要部分。2007年我國大陸地區(qū)家庭教育支出約占家庭收入的5.2%，是美國的2.1倍。(1)家庭之所以如此重視對子女教育的投入是由于，作為人力資本積累的重要手段，教育水平與教育質量直接影響個人及家庭的未來收入。加之受我國重視教育的傳統(tǒng)文化的影響，父母不論收入高低，都愿意投資子女的教育，令其獲得更優(yōu)質的教育資源。然而，當家庭教育支出占家庭總收入或總支出超過一定比重，家庭教育負擔就會過重，將影響家庭的財富積累、擠占家庭的其他消費支出、降低居民生活質量，也將削弱居民的消費能力和儲蓄能力，不利于我國從外貿(mào)推動型經(jīng)濟向內(nèi)需拉動型經(jīng)濟的成功轉型。

作為一個影響國家發(fā)展和民生質量的重要議題，現(xiàn)有的關于家庭教育負擔的研究仍顯不足，需要更深入的分析和更多的實證證據(jù)。本研究重點關注居民家庭教育負擔的現(xiàn)狀和原因，采用國家統(tǒng)計局在2007年對21個城市的城鎮(zhèn)居民家庭入戶教育調查數(shù)據(jù)，通過回歸分析，發(fā)現(xiàn)家庭校內(nèi)教育支出負擔主要受到家庭收入的影響，而家庭校外教育負擔則源于重視教育的文化傳統(tǒng)與教育資源不足雙重影響下的家庭教育投入競賽。

二、相關研究

家庭收入與家庭教育支出對子女的教育質量有著顯著的影響，一直是一個重要的研究議題。早在1976年，貝克爾和湯姆斯就提出，家庭資源稟賦對子女的教育獲得和質量有著十分重要的影響。在為子女教育提供資金時，貧困家庭由于受到信貸約束的制約，其子女往往更難繼續(xù)求學或接受更高質量的教育。(1)為進一步證明子女教育成功與家庭收入之間的因果關系，有學者還采用自然實驗的方法，在控制父母能力的代際傳遞之后，依然發(fā)現(xiàn)了家庭收入對子女教育成果間的正相關關系。(2)

相較于家庭收入對家庭教育結果的影響，我國學者更關注家庭教育支出。在我國家庭教育支出的相關研究中，一部分關注家庭教育支出的分布與效應，如楚麗紅探討了我國義務教育階段家庭教育支出在城鄉(xiāng)、不同教育階段、校際、不同群體間的不均等分布。丁小浩討論了高等家庭教育支出增加會擠占或替代家庭其他開支，導致家庭消費結構變化。另一類研究關注影響家庭教育支出的因素。如李紅偉采用1999年城鎮(zhèn)居民調查數(shù)據(jù)，研究了家庭收入、地區(qū)、父母教育程度、家庭層次等指標對父母教育支出的影響。李文利采用農(nóng)村居民教育支出入戶調查數(shù)據(jù)，研究了家庭收入、子女年級對父母教育支出的作用。孫彩虹則在家庭收入、父母教育程度之外，考慮了地區(qū)、教育政策改變等影響教育支出的因素。(3)

對于家庭教育負擔的研究，國外主要集中討論家庭教育負擔對入學率的影響。如杰克遜和維瑟斯比研究了1994年美國家庭面對高校學費變化時的反應，并估計出，在家庭收入不變的情況下，學費每提高100美元，會導致入學率降低1%。戴尼格爾對發(fā)展中國家的研究也發(fā)現(xiàn)，對低收入家庭提供小學教育的補助，有助于減輕家庭教育負擔、提高入學率。米勒和赫然克斯特估計了1983年至1984年美國家庭在不同教育資助方案下的學費負擔，發(fā)現(xiàn)低收入家庭負擔的學費比例要低于中等收入家庭。(4)我國對教育負擔的研究剛剛起步，已有的研究計算了不同地區(qū)、不同教育水平和不同家庭收入組的教育負擔率，通過比較分析，揭示家庭投入負擔過重、教育過度投入的現(xiàn)實。(5)

總體來看，目前國內(nèi)外的文獻中，對影響家庭教育負擔主要因素的研究都相對缺乏。涂瑞珍和林榮日(6)的研究采用了單個城市的數(shù)據(jù)考察了家庭收入和家庭城鄉(xiāng)背景對家庭教育負擔的影響，但沒有檢驗父母的特征變量、地區(qū)差異等重要因素。因此，本文除再次檢驗家庭教育支出的影響因素之外，將重點對影響家庭教育負擔的因素進行深入分析，力圖為我國居民家庭教育減負的這一重要議題提供實證證據(jù)。

三、數(shù)據(jù)描述

本文使用了2007年國家統(tǒng)計局城市社會經(jīng)濟調查總隊的“教育專題調查”數(shù)據(jù)。該調查覆蓋全國東中西地區(qū)的21個城市(7)，采用嚴格的分層隨機抽樣方法抽出1000多個家庭，收集3000多個個體樣本的調查結果。調查問卷內(nèi)容包括個人人口信息、教育背景、職業(yè)信息、收入情況、教育支出等。樣本中幼兒園階段子女占8.16%，小學階段占30.92%，初中階段占19.03%，高中階段占20.64%，其他(包括中專、大學專科、大學本科、研究生)占21.25%。由于高等教育支出的情況相對獨立，多數(shù)學者都選擇將其區(qū)分研究。因此，我們選擇了子女在幼兒園、小學、初中和高中四個階段就讀的家庭作為研究對象。

由于考察以家庭為單位的支出情況，因此我們合并了同一家庭的數(shù)據(jù)，得到樣本1006條。在保留幼兒園、小學、初高中階段的數(shù)據(jù)后，剩余樣本882個。此外，當家庭有兩個子女時，因父母僅報告對其中一個子女的教育支出，有兩個及以上子女的家庭樣本也被刪去。最終的有效樣本為780個。

調查問卷中的“家庭教育支出”一項報告了調查時點之前一個學期家庭對子女的9類教育支出(結果見表1)。可以看出，幼兒園和高中階段的學雜費均值較高，分別達到每學期1095.8元和772.8元。幼兒園和高中階段報告的義務學雜費，可能是由于父母對問卷問題的理解不夠準確。

因此，為了清晰起見及改善測量誤差，本文對9個類別進行合并，將9(1)個類別劃分為校內(nèi)支出、校外支出、住校和生活費支出、其他支出，四項支出之和為上學期家庭對子女教育的總支出(2)。其中校內(nèi)支出包括教材費用、非義務教育學雜費(包含托幼費)、義務教育學雜費。學校的住宿費以及子女的平均住校生活費按四個月計算。校外支出則包括家教費(按四個月計算)和培訓班費用。表2列示了各教育階段、總教育支出與各類教育支出的平均值。高中階段是教育總支出最高的階段。在幼兒園和高中這兩個非義務教育階段，家庭校內(nèi)教育的支出明顯高于義務教育階段的校內(nèi)支出，特別是幼兒園階段家庭在校內(nèi)教育方面的支出最高。校外教育支出最高的是初中階段。在小學和初中這兩個義務教育階段，雖然家庭在校內(nèi)教育方面的支出相對不高，但校外教育的支出相當可觀，均已超過了同階段校內(nèi)教育支出的水平。

已有的研究中，家庭教育負擔率有兩種常見的計算方式，分別用家庭教育支出占家庭總收入的比重衡量和用占家庭總支出的比例來衡量，其中第一種衡量方法更為多見。因此我們計算了家庭教育負擔率如下：

家庭教育負擔=家庭教育支出/家庭總收入

表3展示了家庭教育負擔的總體情況及分教育階段的分布。家庭教育總支出的負擔率為15.23%，說明我國平均每個家庭大約15%的收入用于子女教育。其中，子女在高中階段的家庭，教育負擔最重，達到了24%。此外，校內(nèi)教育支出負擔仍是教育總負擔的最主要的組成部分。然而，在義務教育階段(小學和初中)，校外教育支出的負擔已與校內(nèi)教育支出的負擔持平甚至略微高出校內(nèi)支出。

四、教育負擔影響因素的回歸分析

首先建立教育支出影響因素的回歸模型，考察影響家庭教育支出水平的主要因素。家庭教育支出的線性回歸模型如下：

其中l(wèi)nEduExp是家庭教育支出的對數(shù)值，在模型中除了考察家庭教育總支出，我們還關心家庭校外支出，這是由于家庭校外支出往往表現(xiàn)出與家庭教育總支出不一樣的模式。

lnIncomeCap代表家庭人均收入。由于收入是支出的來源，家庭收入往往與家庭支出以及教育支出高度相關。

HhSize代表家庭規(guī)模，較大規(guī)模的家庭能為子女教育提供的資金往往較少，諾德爾的研究特別論證了這一點。

EduLevel代表不同教育階段。不同教育階段的家庭消費支出差異很大。在模型中，我們建立了四個教育階段的虛擬變量，分別是家庭是否有就讀于幼兒園、小學、初中及高中的子女。小學子女的家庭作為回歸中的基準組。

Parental代表了父母的背景因素，包括父親和母親的年齡、教育水平、戶口類型、職業(yè)類型、行業(yè)類型和就業(yè)情況。由于父親和母親的特征變量往往具有很高的相關性，我們建立不同的回歸模型，分別考察父親和母親特征變量對家庭支出的作用。

Region為地區(qū)變量。作為區(qū)域發(fā)展不平衡的國家，家庭教育支出的分布有著顯著的地域差異，因此將地區(qū)變量納入模型進行控制也十分必要。由于樣本量足夠，我們建立了21個城市的虛擬變量，以求更精確地反映地區(qū)之間的差別。

與考察家庭教育支出的絕對值相比，一個家庭中教育支出占家庭總收入的比重更能反映一個家庭的教育負擔。出于對教育的重視，即使收入不高的家庭，仍傾向于抑制其他消費意愿而為教育付費，許多家庭對教育的支出雖然絕對值不高，但已經(jīng)占整個家庭收入的很大比例。這種情況下，僅考察家庭教育支出的絕對值，無法反映出居民家庭教育負擔的真實情況。因此，我們建立了教育負擔影響因素的回歸模型：

其中EduBurden為教育負擔，由家庭教育支出占總收入的比重來衡量。其他影響因素與教育支出模型相同。

1.家庭教育支出的影響因素

表4報告了家庭教育支出影響因素的回歸結果。前兩列為各項因素對家庭教育總支出的影響，后兩列為家庭校外教育支出的影響因素。首先，家庭收入對教育支出有著顯著的正影響。在分別控制父親和母親特征變量和其他變量的情況下，家庭人均收入對家庭教育支出的系數(shù)達到0.32和0.34，且在1%的水平上顯著，說明收入越高的家庭在子女教育方面的支出越高。其次，家庭教育總支出的水平與子女受教育的階段有關。以小學階段為基準組，幼兒園、初中、高中的回歸系數(shù)顯著為正，說明這三個階段的家庭教育總支出顯著高于小學階段。這可能是由于幼兒園、高中處于非義務教育階段，主要依靠家庭承擔學費；而在初中階段，與小學相比雖同屬于義務教育階段，然而面對升學壓力，父母在課外補習、課外資料等方面的投入很可能會大大增加。此外，從分別控制了父母的特征變量的模型(1)和模型(2)中可以看到，父親的教育水平對家庭教育總支出有顯著的影響。父親具有高中以上學歷的家庭，教育總支出和校外教育支出要比父親教育水平較低的家庭更高。在控制了家庭人均收入的情況下，這種正相關關系反映出高學歷的父母對子女的教育更加重視。

模型(3)(4)估計了影響校外教育支出的主要因素。除了主要變量的作用方向和強度與模型(1)(2)類似以外，我們發(fā)現(xiàn)了一些校外教育支出特有的規(guī)律。相比小學階段，幼兒園階段對校外教育支出的影響不再顯著，初中和高中階段的回歸系數(shù)正顯著，這說明進入中學階段，家庭校外教育支出顯著增加，這很可能是源于高考的升學壓力。

2.家庭教育負擔的影響因素

表5反映了影響家庭教育負擔的主要因素。與表4中家庭教育支出絕對值的回歸結果相比較，可以得到幾個重要的結論。首先，家庭教育總支出的負擔隨著家庭收入的增加而下降。家庭人均收入對教育負擔的回歸系數(shù)顯著為負，這說明，對于低收入家庭，子女的教育支出負擔較重。其次，校外教育支出的經(jīng)濟負擔并不顯著地受到家庭收入或父母特征的影響，并沒有觀察到隨著家庭收入增加，家庭校外教育支出占總收入的比重下降的特征。這可能是因為，各收入階層的父母對子女的課外補習與興趣培養(yǎng)都極為重視，校外教育支出的規(guī)模與其收入成比例增長。此外，子女處在不同教育階段的家庭承受的教育負擔不同。從總支出的負擔來看，小學階段子女的教育負擔最低，幼兒園和高中非義務教育階段的家庭教育負擔明顯高于小學階段。初中階段的家庭教育負擔雖然也高于小學，但系數(shù)為0.056，明顯小于非義務教育階段的估計值。從校外教育支出的負擔來看，除幼兒園階段家庭校外教育負擔顯著低于小學階段，在其他教育階段，校外教育負擔沒有明顯的區(qū)別。

表6報告的是表4、表5回歸模型的城市控制變量的估計結果。絕大多數(shù)城市居民家庭的教育支出都低于上海(基準組)；東部和中部城市，如紹興、大連、宜昌、懷化的教育支出都明顯高于西部城市，如西寧、和田、石嘴山。另一個發(fā)現(xiàn)是，雖然有的地區(qū)家庭教育支出不高，但家庭教育負擔較重，如重慶。此外，與表4、表5相吻合，表6的結果也支持了家庭校外教育支出與教育總支出具有不同的規(guī)律。比如，無錫的教育總支出居于全國調查城市的前列，高于上海，但校外教育支出則明顯低于上海。

篇8

一、當前幼兒家庭教育中的傳統(tǒng)文化滲透現(xiàn)狀

現(xiàn)代環(huán)境中的幼兒家庭教育的形態(tài)為日常行為教化，在我國家庭教育中的體現(xiàn)為“自律、責任、社交、服從”觀念的傳授。中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化歷史是幼兒家庭教育中的豐富教育資源，其囊括民族精神、道德傳統(tǒng)、價值取向等多方面內(nèi)涵。

（一）傳統(tǒng)文化在幼兒家庭教育中的特點

第一，目標集中于提升幼兒倫理道德基礎認知，以此為基礎對孩子的人格培育實施強化。相比于青少年時期而言，幼兒階段的孩子在認知能力、價值取向理解等方面并未成型，這一階段的傳統(tǒng)文化傳承教育主要以影響教育為主，借由父母及大人的言傳身教在潛移默化中對幼兒的行為系統(tǒng)產(chǎn)生影響。觀察周圍不乏多數(shù)父母會在幼兒進入記事時期開始進行品德教育，父母會在與孩子的相處中傳授“孝道”“禮讓”“分享”“勤儉”“節(jié)約”等理念。而這些內(nèi)容的目的都在于幫助幼兒時期的孩子在倫理道德方面打下正確、堅實基礎。

第二，父母在幼兒家庭教育中更注重孩子的行為養(yǎng)成，表現(xiàn)為基于傳統(tǒng)文化影響的禮儀規(guī)范教育。父母的教育行為重點集中于將正確意識扎根于幼兒時期孩子的思想、行為中，力求從外部施力幫助孩子形成自我約束能力，進而促成孩子從被動接受轉為主動自律。《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》《治家格言》等中華民族傳統(tǒng)文化內(nèi)涵豐富的教輔材料，成為父母常用的教育工具。

第三，以家規(guī)家訓灌輸、家風傳承熏染、親情敦促德化等方式作為幼兒傳統(tǒng)文化傳承教育的主要策略。鑒于對處于幼兒時期的孩子的特征及學習規(guī)律的考慮，國內(nèi)多數(shù)家庭在進行中華民族傳統(tǒng)文化行為教化時，傾向于反復強調、行為影響等方式。抓住孩子行為意識與理念意識養(yǎng)成的初期黃金時間，通過反復強調、灌輸教授、行為指導等方式，幫助孩子確立正確的傳統(tǒng)文化觀念。從教育效果看，家長在通過親情關系對孩子進行道德影響時的效果最好。

（二）幼兒家庭教育受傳統(tǒng)文化理念的影響

傳統(tǒng)文化對幼兒家庭教育產(chǎn)生的影響具有雙面性，父母長輩正確的行為指導會幫助孩子樹立正確三觀，而不當?shù)男袨橐矔缓⒆游。赡軙a(chǎn)生負面效應。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)需要反觀幼兒家庭教育中中華民族傳統(tǒng)文化傳承教育的一些弊端：

首先，與國外幼兒家庭教育環(huán)境相比，我國的傳統(tǒng)文化幼兒家庭教育將更多的目光放置于孩子認知的養(yǎng)成與約束，而忽略了實踐教育環(huán)節(jié)。與其余階段的教育行為雷同，幼兒時期的教育更需要通過實踐環(huán)節(jié)予以鞏固，原因在于幼兒階段孩子的天性不定，而實踐行為有助于孩子記憶的形成，從而起到促進傳統(tǒng)文化教化效果的作用。受到國內(nèi)傳統(tǒng)歷史的影響，“知識優(yōu)先論”在國內(nèi)大部分家庭中占據(jù)主要地位。有的父母將傳統(tǒng)文化傳承教育的成績指標定位于孩子獲取知識的多少。而對孩子智力因素的過分看重會削弱幼兒時期孩子非智力因素的訓練，“高分低能”孩子的出現(xiàn)邊源于此。

其次，“家庭成員地位論”對幼兒家庭的傳統(tǒng)文化教育不利。多數(shù)家庭的父母將“家長說一不二”的獨尊理念作為傳統(tǒng)文化教育中的一部分，培養(yǎng)孩子服從、孝忠思想，這種對傳統(tǒng)道德禮教的過分灌輸和遵守，對孩子的自由發(fā)展一定程度上形成了約束和束縛。換言之，強制性的幼兒家庭傳統(tǒng)文化教育方式，阻礙了孩子潛能的激發(fā)與創(chuàng)新能力的形成。

二、現(xiàn)代幼兒家庭教育在傳統(tǒng)文化傳承方面的可用途徑

基于上述分析不難看出，當前國內(nèi)傳統(tǒng)文化傳承背景下的幼兒家庭教育仍然存在可提升、改善空間，針對幼兒家庭在中華民族傳統(tǒng)教育的可用改善對策，現(xiàn)提出如下建議：

首先，吸收國外家庭教育有點，融合已有幼兒家庭教育系統(tǒng)，促進幼兒時期孩子個性化與傳統(tǒng)的兼容。現(xiàn)代社會的父母由于工作忙、應酬多等客觀因素，多數(shù)將孩子的幼兒時期撫養(yǎng)工作托付給雙方父母。造成幼兒時期傳統(tǒng)文化教育受到歷史環(huán)境影響較大。這一現(xiàn)象也成為幼兒家庭教育中傳統(tǒng)文化傳承教化得到實質性轉型的瓶頸。作為改善策略，父母可嘗試引進西方國家個性化教育觀念，沖淡保守觀點在傳統(tǒng)文化教化中的影響作用，對家庭教育觀予以更新，結合時代特色考慮孩子的實際發(fā)展需求。

其次，豐富幼兒家庭傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容，擴大實踐教育教化行為的比重，在重視孩子道德素質養(yǎng)成的同時，關注孩子動手、動腦、交際、協(xié)調、適應等實踐能力的訓練，以實際經(jīng)歷幫助孩子完善人格。通過實踐能力的提升，將理論與發(fā)展能力予以有機結合，拓展幼兒家庭傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容，做到“知行并重”。在實踐過程中，父母應注意孩子創(chuàng)新潛能的激發(fā)與培養(yǎng)，通過體驗過程、感悟過程、動手過程的經(jīng)驗積累，為提升孩子多方面素質提供基礎。需要注意的是，幼兒階段的創(chuàng)新思維養(yǎng)成對孩子今后的成長與能力的發(fā)展有關鍵意義，基于傳統(tǒng)文化背景的實踐能力的訓練，有助于幫助處于幼兒時期的孩子深入領會中華民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵。

再次，巧用契機渲染幼兒家庭教育中中華民族傳統(tǒng)文化氛圍。父母在傳授給孩子中國傳統(tǒng)禮儀禮節(jié)、道德文化的基礎上，要周期性地反復教化。當然，這里提到的教化絕不僅僅是單向灌輸式口述，而需要父母及長輩在日常處事待人的生活中率先垂范，做到以身作則。在中國傳統(tǒng)節(jié)日時期在家里舉辦慶祝活動，以借用節(jié)日氛圍切實令孩子感受到傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。另外，在家庭環(huán)境中以父母長輩成員為主，以中華民族傳統(tǒng)文化傳承為核心，建立正確的家庭文化模式，為幼兒成長提供一個感受傳統(tǒng)文化精髓的重要場所。比如，父母可以給孩子安排布置簡單的勞作任務，培養(yǎng)孩子勤勞節(jié)儉的生活行為習慣，自小鍛煉孩子自主獨立的能力。

三、結語

基于本文內(nèi)容不難看出，在傳統(tǒng)文化教化行為系統(tǒng)中，幼兒家庭教育理念仍需進一步革新。出于對現(xiàn)代社會特征的考慮，我認為此領域的未來發(fā)展，需要將眼光集中于幼兒家庭教育形式的多樣化、教育內(nèi)容的豐富化、教育特點的鮮明化三方面。不僅要汲取西方國家幼兒家庭教育的鮮活資源，還應在傳統(tǒng)理念的基礎上添加時代標簽。將中華民族傳統(tǒng)文化與時代特征予以恰當結合，避免單一形式的教化手段對孩子個性化發(fā)展產(chǎn)生負面影響。

篇9

（1）家庭教育中家長因素產(chǎn)生的影響。著名的教育家曾經(jīng)談到過家長的教育職責：簡單的談話和吩咐執(zhí)行并不是真正的早期教育，事實上日常生活中的每一個細節(jié)都是對兒童最深刻的影響，家長的言行舉止，穿衣表達，嬉笑怒罵等都對兒童的個性發(fā)展有著潛移默化的作用。所以說在家庭教育中，時時刻刻都在對孩子產(chǎn)生或多或少的影響，孩子形成優(yōu)良性格特征更多的是從父母行為學習中產(chǎn)生的，家長是兒童早期教育的首位老師，要比學校的教師承擔更多更特別的教育工作，家長可以說是孩子性格自我發(fā)展的參照，家長的言行舉止要和言傳身教一致，否則孩子的性格會向錯誤的方向發(fā)展。而且，兒童接觸最多的環(huán)境還是家庭，接觸最多的人就是父母，所以整個家庭教育環(huán)境對兒童的影響是最深刻的，也是正確引導兒童過程中最重要的。

（2）家庭教育中教育方式產(chǎn)生的影響。兒童對待事物所生成的性格表現(xiàn)，大部分是通過模仿家長對待事物的表現(xiàn)，家庭教育中家長的個性化表達將成為兒童性格表達的重要參照。也就是說家長對待事物通常是樂觀的，積極的，那么孩子在面對問題時也會保持樂觀向上的態(tài)度。如果家長在教育孩子的過程中相當?shù)拿裰鳎彝夥蘸椭C，那么孩子在其他環(huán)境中更多的表現(xiàn)出活潑大方，給人以優(yōu)良的性格印象；然而如果家庭教育中家長是過分嚴厲的，或者過分寵溺的，那么孩子在其他環(huán)境中仍然會保持一種以自身為中心的自私態(tài)度，在相處關系中往往會出現(xiàn)問題。所以說家長的教育方式，最好能夠有針對性的完善，孩子的年齡不同，理解力不同都會影響心理個性的發(fā)展，正確的教育方法應當是因勢利導，正確的引導要比強硬的糾正更好。

（3）家庭教育中家庭關系產(chǎn)生的影響。很多家庭中家庭成員除了父母還有更多關系人員，所有的家庭成員以及家庭成員間的關系和情緒也會對孩子的個性發(fā)展產(chǎn)生影響。如果說家庭成員關系和諧，面對問題齊心協(xié)力，日常生活氣氛愉快，這些積極的因素都會對孩子的個性發(fā)展起到促進作用。反之，消極情緒，氣氛猶豫都會給孩子帶來負面的影響，孩子會將“不快樂”的感覺放大化，這會極大的限制積極發(fā)展。

（4）家庭教育中家庭氣氛產(chǎn)生的影響。良好的家庭氣氛不僅為孩子提供一個健康的成長環(huán)境，對于孩子心理健康也有很多好處。良好的家庭環(huán)境，首先要為孩子提供一個衛(wèi)生健康的生活環(huán)境，要給孩子提供充足的個人空間，讓孩子處于一個健康的狀態(tài)。反之，房間擺設混亂，裝飾風格陰暗，孩子在這樣的環(huán)境下生活久了，性格也會產(chǎn)生相應的變化，難免產(chǎn)生情緒低下、注意力分散和怠惰等負面影響。

二、家庭教育的合理建議

（1）多與兒童進行正面交流。兒童早期教育要考慮到孩子的認知程度，孩子對事物的好奇是接觸世界最主要的促進因素，在接觸新事物和體驗新事物的過程中，要注意避免可能產(chǎn)生負面影響的內(nèi)容，比如超過年齡限制的動畫片，或者是兒童不宜接觸的內(nèi)容，比如娛樂新聞等。家長與孩子的溝通，還是要以正確的引導為主，并且要注意孩子的理解，盡量采用孩子容易接受的方式進行溝通，讓孩子在情感層面上接受。

（2）家庭教育要注意年齡和心理特征。兒童早期教育周期較長，在孩子正確性格體系建立起來之前，都需要父母和家庭成員進行良好的教導。這個教育周期中，孩子經(jīng)歷幼兒依賴期，兒童探索期等幾個時期，比如孩子在三歲以前對父母依賴性強，主要表現(xiàn)在不愿意上幼兒園，不愿意與父母分開，事事都希望父母幫助解決；兒童探索期則是指孩子再大一些開始對身邊的事物產(chǎn)生極強的好奇心，喜歡問問題，喜歡自己動手做東西，而且這個階段相對獨立化。所以說，孩子不同的年齡階段有不同的性格特點，針對這些差異，家庭教育也應當做出改善。如果忽視了孩子的性格特點，在特殊的階段難免會產(chǎn)生負面的效果。比如在依賴期給予孩子足夠的支持，到了探索期父母的支持反而成了孩子失去信心的導火索。所以說脫離實際情況的兒童教育是會產(chǎn)生問題的，與孩子心理特征相符的家庭教育更有利于孩子的自身發(fā)展。

總而言之，家庭教育需要從兒童心理發(fā)展的多方面進行考慮，家長的言行舉止和教育方式，孩子成長的家庭環(huán)境都應當是家庭教育需要重視的問題。

參考文獻：

[1]宋曉嵐.家庭教育對幼兒性格形成的影響[J]. 科教新報(教育科研)，2011(08)

篇10

生本教育是終身教育目標下的一種教育措施，指的是以學生為主體，為學生設計的教育教學活動。教給學生學習的方法，引導學生自主投入學習活動，使學生成為終身的學習人，成為學習社會化的實踐者。[2]

生本教育實踐中，家庭作為學生生活和學習的主要場所，將成為教育的一支新力量。家長正確認識家庭教育在兒童發(fā)展中的重要性，積極配合教師實施家庭教育，是順利、有效開展生本教育的重要途徑。

二、教師對家庭教育的支持

（一）教師對家長態(tài)度系統(tǒng)的支持

家長對視障兒童的態(tài)度主要是指對兒童視覺障礙原因與責任、視障兒童生活與成長、學校教育配合與指導、視障兒童自我實現(xiàn)的認同與支持等方面的態(tài)度系統(tǒng)，它影響著視障兒童成長的過程和成長的品質。

伯斯德（L.Berthold）將家長對視障兒童的態(tài)度分成五類：1、接受現(xiàn)實：這類家長多認同視障兒童同樣具有成長與成才的潛能，能積極配合學校教育，期望教師對其家庭教育給予指導和幫助。2、回避現(xiàn)實：該類家長一方面不愿意接受兒童視覺障礙的現(xiàn)實，一方面否認失明對兒童的影響，想通過多種方法使視障兒童過上同正常兒童一樣的生活，對兒童期望過高。3、過分保護：這類家長多因憐憫和自責包辦視障兒童的一切，使得兒童日常生活能力嚴重欠缺，情感和精神高度依賴父母，個性品質發(fā)展遲緩，社會交往能力不足。4、內(nèi)心厭棄：持這類態(tài)度的家長過分強調失明的消極影響，不能正確認識視障兒童發(fā)展的潛在性，多表現(xiàn)出不能容忍的態(tài)度。5、公開厭棄：該類家長多埋怨和歧視視障兒童，不管不問，甚至拋棄兒童。3

教師應用生本教育的理念指導家長認識和開展家庭教育有助于視障兒童形成與父母相似的心理品質，促進智力潛能的開發(fā)，形成良好的個性品質，養(yǎng)成高尚的品德與情操，使其成為社會需要的合格公民。針對家長的態(tài)度系統(tǒng)，教師可以通過分析視障兒童的身心發(fā)展規(guī)律，為家長接受其可教育性提供心理保障。教師可以匯編視障兒童心理發(fā)展特征與規(guī)律的資料，詳細、系統(tǒng)地介紹視障兒童的殘疾原因、殘疾分類、身體發(fā)育特征、心理特征、感知覺訓練方法、日常生活技能培養(yǎng)方法、教育法等專業(yè)內(nèi)容，以幫助家長理解視障兒童的身心發(fā)展規(guī)律和教育觀念和方法，促進家長建立對兒童實施教育的正確觀念和信心。

（二）教師對家庭教育觀念的支持

在校接受九年義務教育的視障兒童家長所持態(tài)度多是接受現(xiàn)實、回避現(xiàn)實和過分保護三種形式，而尤以接受現(xiàn)實和過分保護兩種形式見多，回避現(xiàn)實的態(tài)度多產(chǎn)生于后天的意外或疾病等導致的視力殘疾。以下詳細分析、討論持這三種態(tài)度的家長的教育觀念及應給予的支持。

1、過分保護型：代替視障兒童從事基本的生活、學習和交往活動，懷疑視障兒童的可教育性，多屬于溺愛型教育。教師可搜集不同國家、不同專業(yè)、不同年齡的視障成功人士故事，以端正家長對視障兒童教育的觀念，激發(fā)其積極配合學校開展家庭教育的需要，為家長培養(yǎng)視障兒童成為可獨立生存者提供模范，建立信心。

2、回避現(xiàn)實型：生活上想方設法、尋醫(yī)問藥以治愈兒童的視力殘疾，教育上充分滿足視障兒童的學習需要，卻被動的接受學校的建議，多屬于自主型教育。針對該類家長，教師應多站在家長的角度考慮兒童后天殘疾帶給他們的心理壓力，引導其用正常的心態(tài)積極地實施家庭教育。

3、接受現(xiàn)實型：這類家長主動尋找正確教育兒童的方法，積極配合學校的教育建議，多屬于民主型教育。針對這類家長，教師應多指導其閱讀有關教育方法的書籍，提供家庭教育方法和具體措施的指導，幫助家長成為家庭教育的正確實施者。

另外，教師要具體介紹和分析適合當代兒童發(fā)展的、正確的家庭教育觀念。江蘇社科院的孫云曉《改變學校、家庭教育的28個觀念》，從責任意識、激勵方法、交往能力、終身學習等多方面介紹了21世紀兒童必備的素質和教育的新觀念。介紹并指導家長參考使用這些觀念，能有效地幫助家長明確實施教育的視角和兒童切實需要培養(yǎng)的能力。

（三）教師對家庭教育方法的支持

多元智力理論認為每個人都有多種智力，并以不同的方式和程度組合存在，每個兒童都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己的學習類型和學習風格及可發(fā)展的方向。教師對家庭教育方法的支持，就是指導家長發(fā)現(xiàn)兒童的學習特征和智力發(fā)展的優(yōu)勢，尋找合適的方法開展家庭教育，協(xié)助學校教育促進兒童的潛能發(fā)展。

首先，通過家長會集中指導。教師可按照視障兒童心理發(fā)展的階段性特征，介紹各個階段的心理發(fā)展任務、道德發(fā)展水平和學業(yè)成就的內(nèi)容，具體指導培養(yǎng)相應能力和品德。家長會中，還可以借助家長間的資源，安排家長分享教育中的經(jīng)驗，提供互相交流學習的機會。

其次，介紹經(jīng)典的家庭教育方法。教師可借用《成功教育啟示錄》和《失敗教育警示錄》幫助家長評價自己的教育方法，并提供“著名教育家的教育方法”，以改善家庭教育的實施過程。

最后，提供多種形式的教育資料。教師可以通過自己的教育札記向家長介紹日常教育的經(jīng)典案例，可以介紹自己使用的教育方法手冊或書籍，也可以推薦教育家的視頻錄像，還可以介紹優(yōu)秀的教育影片。通過向家長提供多種形式與多種題材的教育教學資料，讓家長耳聞目染的體驗和經(jīng)歷家庭教育的方法。

（四）教師對家庭教育技術的支持

教育技術就是在教育活動中采用的所有方法和技術手段的總和。家長在實施家庭教育的過程中常常會遇到視障教育的技術問題，例如盲文的摸讀與書寫，低視力兒童漢字的教學，視障兒童的感知覺訓練，低視力兒童的視功能訓練等具體的教育技術問題。

針對以上問題，教師應與家長合作制定相應的教育計劃和實施方案，指導家長學會相應的教育技術，促進視障兒童各種能力的形成和發(fā)展。

例如對書寫困難兒童的教育指導，教師可與家長共同制定訓練計劃，通過分析視障兒童書寫盲文困難的特點與原因，探索克服的方法，分步驟、系統(tǒng)地培養(yǎng)其書寫盲文的能力。

再如低視力兒童漢字的教學，教師可根據(jù)低視力兒童的殘余視力的狀況和學習漢字的環(huán)境需要，用合適的字體、字號和顏色制作《低視力兒童識字手冊》，并教授指導低視力兒童學習漢字的方法，通過家長的一對一指導和集中教學，促進其漢字書寫能力的習得，快速增加其識字量。

（五）教師對信息技術應用的支持

隨著現(xiàn)代信息技術的快速發(fā)展，為盲人專門設計的輔助產(chǎn)品也越來越多，諸如讀屏軟件、倍數(shù)放大器、盲文刻印機、點顯器、語音聊天系統(tǒng)等等。這些輔助工具的有效利用能方便視障兒童獨立地進行上網(wǎng)搜索信息、閱讀、打印盲文以及交友等活動，有利于豐富視障兒童的家庭生活，促進其獨立學習和生活能力的發(fā)展。

這些現(xiàn)代化技術設備的使用，需要教師和家長積極配合，指導視障兒童學習使用。由于家長對視障教育信息的閉塞和對現(xiàn)代視障信息技術的陌生，教師有必要積極指導家長學習使用，一方面讓家長理解這些輔助工具強大功能的實用性，以引導其積極購買，另一方面切實有效地保證視障兒童能在學校和家庭的雙重指導下盡早學會使用。

三、總結

家長正確看待視障兒童，是家長認同其具有可教育性和可發(fā)展性的關鍵，是家長愿意甚至主動配合學校教育，積極開展家庭教育的前提。正確的教育觀念，是優(yōu)化家長對待視障兒童態(tài)度的隱性工具，是家長開展家庭教育的指導思想，是家長開展家庭教育的先決條件。家長要求獲得可操作的、有效的教育方法，是家長正確對待視障兒童的體現(xiàn)，是實踐、驗證教育觀念的行動依據(jù)，是順利實施家庭教育的重要保障。教師對教育技術的支持，是解決家長實施家庭教育過程中具體問題的措施，是保障家長持續(xù)執(zhí)行教育計劃的重要過程。家長學會運用現(xiàn)代信息技術指導視障兒童的生活和學習，是促進其快速成長的有效力量，是對教育技術的補充和完善。教師對家庭教育的有效支持，依賴于教師與家長對視障兒童身心特征和發(fā)展?jié)撃艿墓沧R，依賴于教師與家長長期的協(xié)商合作，依賴于教師和家長良好的人際關系和有效的交往方式。

參考文獻

篇11

一、家庭教育與學校教育配合的重要性

1. 學校教育起主導地位和指導作用。學校教育是一種針對許多孩子的共同點的“共性教育”，這種教育的最大特點是“標準化”，即在教學過程中，力求使更多的孩子在某一階段都達到某一個標準，孩子在學校教育中可以感受到群體教育的氛圍。

2. 家庭教育起基礎地位和配合作用。家庭教育的教育目的明確，對孩子的各種情況更加了解，教育方法靈活，再加上不受時間、地點的限制，教育效果將會更加理想，更有利于孩子個性的發(fā)展。

二、家庭教育與學校教育配合的現(xiàn)狀

1. 父母對教育功能有著錯誤認識。一是只養(yǎng)不教或養(yǎng)教失調。一些家長認為，孩子是自己生的，對孩子提供優(yōu)越物質生活責無旁貸。在這種觀念支配下，他們要么只注意對孩子物質生活的照顧，忽視孩子的學業(yè)品德，把教育的任務全部推給學校；要么是對孩子的事情不熱心，只顧忙自己的事；二是教不得法。教不得法有四種表現(xiàn)類型：過分溺愛、過高期望、過度激勵、過多干涉。造成錯誤認識的原因主要包括：認識不夠，家庭教育過分依賴學校；家庭環(huán)境不利于孩子成長；親情缺失影響孩子健康心理的形成；教育內(nèi)容單一，普遍存在重智輕德現(xiàn)象；教育方式傳統(tǒng)簡單，不能適應社會的發(fā)展。

2. 學校對教育功能有著錯誤的認識。以應試為基本指導內(nèi)容的教育，其形式往往是群體指導，而且具有學校單向輸出信息的特征。與之形成的反差是，家訪、與家長個別談話等個別指導形式日趨減少。

3. 家校和諧發(fā)展缺乏換位思考，家長參與學校教育的形式和內(nèi)容非常有限。家長參與學校教育的形式很多，但據(jù)調查發(fā)現(xiàn)，家長參與學校教育的渠道還是非常單一的，僅僅是“家長會”、“接送孩子時和教師交流”、“家訪”、“校訪”等，而這些活動也是以教師和學校為中心，以通報學生情況為主，至于如何解決學生存在的問題則很少關注、很少溝通。

三、家庭教育與學校教育配合的措施

1. 學校應當服務家庭。著名教育家馬卡連柯在論述學校教育和家庭教育的關系時，有一個簡潔而鮮明的觀點就是“學校應當領導家庭”。學校還要關注家長和孩子的共同學習和共同成長。不僅要找到孩子發(fā)展的“最佳發(fā)展區(qū)”，而且還要找到家庭成長的“最佳發(fā)展區(qū)”，并走進家庭為家庭服務。

2. 家庭教育應注意養(yǎng)教結合，言傳身教結合。家長要經(jīng)常與學校保持聯(lián)系，相互了解，溝通情況，做到與學校教育相對同步。

3. 學校應本著教學時間上求活、教學內(nèi)容上求新、教學效果上求實的宗旨，合理安排教學時間和教學內(nèi)容，有針對性地搞好教學，并通過豐富多彩的家教活動普及家教知識，諸如設置家教知識講座、家教經(jīng)驗交流會、家長園地、家長開放日、悄悄話信箱、各種競賽和論文研討活動等。每學期還要召開家長會，向家長宣傳學校的中心工作，讓家長了解學校要求，有的放矢地指導教育孩子，做到與學校教育保持一致。

還要建立學生家庭教育信息袋，掌握學生家庭和家長的有關信息，如家中人數(shù)、每個人的姓名、出生年月、監(jiān)護人或監(jiān)護人工作單位或地址、性格特征、興趣愛好、聯(lián)系方式及學生的有關成長信息等，以便能及時對癥下藥地向學生家長或家庭人員了解和匯報學生的有關信息。

此外，還要建立家訪制度，發(fā)揮家訪的多向性作用。一是能及時向家長反映學生的閃光點，讓家長分享孩子成長的快樂；二是能及時針對學生的興趣愛好，與家長配合幫助學生清除身上的消極因素，揚長避短，促進學生積極向上；三是能及時結合學生家庭教育的實際，對家長進行家庭教育知識的傳播。

篇12

2、性別：Schultz（1993）在研究中發(fā)現(xiàn)，隨著父母收入的不斷增加，父母會更加平等地對男孩和女孩分配教育資源，從而家庭在教育支出時，對子女性別的選擇沒有明顯的偏好；但是，隨著父母收入的減少，家庭中的男孩將分到比女孩更多的教育資源；此外，貧窮家庭對于教育資源分配的性別不平等程度要遠遠大于富裕家庭。Parish和Willis（1993）、Glick和Sahn（1996）的研究也證明了一旦家庭收入水平提高，家庭對于男孩和女孩的教育資源分配將更加平等。李通屏（2002）的研究認為，城市地區(qū)男孩和女孩平等地享有家庭的教育資源，甚至女孩略高于男孩；而在農(nóng)村，這一情況則剛好相反。

3、父母的職業(yè)：大多數(shù)研究都發(fā)現(xiàn)，父母的職業(yè)狀況對孩子教育支出有顯著的影響。Wydick和Bruce（1999）在危地馬拉的研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)營家庭企業(yè)的父母對子女教育支出有負面影響，家庭教育支出相對較少；李紅偉（2000）的研究發(fā)現(xiàn)，家長的行業(yè)收入水平影響著教育投入的多少，支出最高的科研技術部門，其家庭人均教育消費是最低的從事采掘業(yè)的家庭支出的1.7倍。

4、父母的教育程度：李紅偉（2000）的研究中，父母文化背景與家庭教育支出的費用有絕對的正相關性，文化程度越高的家庭，人均教育支出越多；文化程度越低的家庭，其教育支出占家庭總支出的比重越高。李冥等（2008）對河北承德農(nóng)村的調查顯示，母親在家庭中的決策地位和母親的教育程度都會影響子女教育投資的選擇，文化程度高且在家庭中地位高的母親，對子女的教育投資有積極促進作用。5、價值觀：劉潔和陳寶峰（2007）的研究顯示，經(jīng)濟支付能力已經(jīng)不是影響義務教育投資的主要因素，家長大都愿意對子女進行不計回報的投入。而且，農(nóng)村家庭家長的安土宿命觀、利他主義、教育人文觀等都對教育投資表現(xiàn)出了正面影響。處于這些因素之外，研究還發(fā)現(xiàn)父母的年齡、子女的教育階段以及政府政策等也會對家庭教育支出產(chǎn)生影響。這里需要特別說明的是，由于此類研究多以實證為主，常采用方差分析、多元線性回歸、Logit回歸等數(shù)理統(tǒng)計等方法。

實證研究

為了研究影響家庭教育支出的因素，本文以居民家庭為研究對象，在分析借鑒以往研究成果的基礎上編制了問卷進行調查。本次調查一共發(fā)放問卷1800份，回收1701份，回收率為94.5%，剔除不符合要求的174個無效樣本后，進入統(tǒng)計分析的有效樣本共1527個，有效率為89.8%。有效樣本覆蓋了中國東部、中部和西部地區(qū)的家庭，覆蓋了農(nóng)村和城市的家庭，基本達到研究的需要。最后，利用SPSS16.0統(tǒng)計軟件對調查數(shù)據(jù)進行多角度分析，以了解家庭教育支出的影響因素以及差異性。

實證研究思路如下：首先，根據(jù)不同的因素將樣本家庭分類，觀察其教育支出的差異，并利用獨立樣本t檢驗、單因素方差檢驗來判斷差異的顯著性；其次，對各個因素與教育支出進行相關分析，了解其相關性是否顯著；最后，采用多元回歸進行分析。本次研究中，以家庭每年在每名子女上的平均教育花費作為衡量家庭教育支出的指標。庭兩類，城市家庭中每名子女每年的教育花費大約為19229.61元，而農(nóng)村家庭僅為12678.02元，比城市家庭低了近6551.59元。此外，從標準差上可以看出，城市家庭的教育支出額波動范圍較農(nóng)村家庭更大。在兩類家庭的教育支出的獨立樣本t檢驗中，對應的p值小于0.01，說明在1%的顯著性水平下，城市家庭教育支出顯著高于農(nóng)村家庭。

2、地區(qū)與家庭教育支出的關系

根據(jù)家庭所在地區(qū)的差異，將樣本分為東部地區(qū)家庭、中部地區(qū)家庭和西部地區(qū)家庭，從結果上看，東部地區(qū)家庭的教育支出最高，平均每年在每個子女的教育上花費19067.93元；其次是中部地區(qū)家庭，花費16631.63元；最后是西部地區(qū)家庭，為14404.51元。總體而言，東西部家庭的教育支出差距較大。此外，從標準差上看，教育支出波動從東部到中部再到西部，依次遞減。單因素方差檢驗中，F(xiàn)（2，1524）=2.096，對應p值為0.123，說明三個地區(qū)的家庭教育開支并沒有顯著的差異。兩兩獨立樣本t檢驗中，僅有東部家庭的教育支出在10%的顯著性水平下顯著高于西部家庭，其余差異并不顯著。

3、收入與家庭教育支出的關系

根據(jù)家長的月收入狀況，將樣本家庭分為七類，其每年在每名子女上的教育花費均值如表1所示。由表1可以看出，家庭教育支出與家長的月收入大致呈正相關關系，家庭收入越高，每年在每名子女上的教育花費也就越多。單因素方差檢驗中，F(xiàn)（6，1520）=21.022，對應p=0.000<0.01，說明在1%顯著性水平下，處在不同收入?yún)^(qū)間的家庭在教育支出上是有顯著差異的。

4、家長受教育程度與家庭教育支出的關系

根據(jù)樣本家庭中被調查家長的受教育程度，可以將樣本分為三類，即家長受教育程度分別為初中及初中以下、高中、大學及以上的家庭。教育支出均值如表2所示。由表2可以看出，家長的受教育越高，教育支出也就越高。“高中”比“初中”高出823.52元，“大學”比“高中”高出6652.72元，可見家庭的教育支出在家長教育程度為“大學”之后發(fā)生了較大的變化。單因素方差檢驗中，F(xiàn)（2，1524）=9.549，對應p=0.000<0.01，說明在1%的顯著性水平下，家長教育程度不同的三類家庭在教育支出上有著顯著的差異。兩兩獨立樣本t檢驗表明，家長受教育程度達到大學及以上的家庭，教育支出顯著高于其余教育程度的家庭。

5、家長職業(yè)與家庭教育支出的關系

根據(jù)工作的內(nèi)容以及穩(wěn)定性等特點，本文將家長的工作分為五類（表3）。我們看到，在國企或私企工作的家長在教育支出上花費最多，每年平均在每名子女上花費19604.29元；其次是兼業(yè)的家長，平均花費為19322.92元，但是標準差非常大，說明家長工作同為半工半農(nóng)的家庭在教育支出上差異很大；再次是家長在機關或事業(yè)單位工作的家庭，教育支出大約為18178.14元，此外，此類家庭之間支出的波動相對較小；教育支出最低的是從事農(nóng)業(yè)的家長，為11700.87元；個體及其他工作的家長教育支出平均為17605.72元。單因素方差檢驗中，F(xiàn)（4，1522）=1.566，對應p=0.181>0.1，說明家長工作差異對家庭教育支出在總體上沒有顯著影響。兩兩獨立樣本t檢驗結果表明，只有當家長從事農(nóng)業(yè)時，家庭支出才會有顯著差異。

6、期望子女最低受教育程度與家庭教育支出的關系

根據(jù)家長對子女最低受教育程度的期望，可以將樣本家庭分為五類，如表4所示。由表4可以看出，除了對子女教育程度沒有要求的家長外，對子女教育程度要求越高的家長，在教育支出上也越多。差異較大的有：要求子女達到大學本科水平的家長要比要求子女達到中專或大專水平的家長在平均教育支出上多了7224.88元；要求達到大學本科與要求達到碩士的教育支出差異為7080.32元。單因素方差檢驗中，F(xiàn)（4，1522）=5.522，對應p=0.000，低于1%的顯著性水平，說明家長對子女最低受教育程度的期望不同，從總體上看，家庭教育支出也會顯著不同。兩兩獨立樣本t檢驗中，要求子女最低教育程度達到中專或大專水平的家庭，在教育支出上顯著低于其他家庭；專本差異和本碩差異造成的教育支出差異較為明顯。

7、子女數(shù)量差異

本次調查中，絕大部分家庭的孩子數(shù)量為1—3個，教育支出最低的是5個孩子的家庭，平均每個孩子的教育花費為8000元；教育支出最高的是8個孩子的家庭，平均為40000元；4個孩子的家庭平均教育支出為17500元，但是，這三種家庭樣本量較小，不具有代表性。就絕大部分家庭而言，有3個孩子的家庭在教育支出上花費是最多的，平均每年在每名子女上的教育支出為20940元，但是其較的標準差也表明同類家庭的教育支出之間存在著很大的差異；其次是2個孩子的家庭，平均每個孩子的教育支出為18804.27元；占樣本74.5%的家庭僅有1個孩子，平均教育支出為17710.84元，然而，單因素方差分析和獨立樣本t檢驗結果表明，這種差異不顯著。此外，本次調查還發(fā)現(xiàn)，僅有1個男孩的家庭與僅有1個女孩的家庭在教育支出上差別不大，可以在一定程度上說明獨生子女家庭中，教育支出上并不存在“重男輕女”的現(xiàn)象。

（二）相關分析

以上根據(jù)不同的變量將樣本家庭分為不同類別，對各個變量下教育支出的差異性進行了簡單分析。本部分將采用Pearson簡單相關系數(shù)、Kendall’stau相關系數(shù)和Spearman等級相關系數(shù)三種相關系數(shù)，進一步分析各變量與家庭教育支出之間的相關關系。三種檢驗的結果如表5所示。從表中可以看出，該調查中，有關家庭特征的變量如戶口、地區(qū)以及家長月收入均與家庭教育支出有明顯的相關關系；有關家長特征的變量中，家長受教育程度、家長工作以及家長期望子女最低教育程度和家庭教育支出有明顯的相關關系；但是，有關子女特征的變量如子女數(shù)量和子女性別結構，與家庭教育支出沒有顯著的相關關系。其次，家長月收入與教育支出是顯著正相關的，而且在各個變量中的相關性是最明顯的，與教育支出顯著正相關的還有家長受教育程度以及家長期望子女最低受教育程度。說明家長月收入越高、受教育程度越高、最子女最低教育程度的要求越高，家庭教育支出也會越高。與教育支出呈現(xiàn)顯著負相關的變量有戶口、地區(qū)和家長工作三個變量，即家庭是農(nóng)村的、西部地區(qū)的以及家長工作收入穩(wěn)定性越差，家庭教育支出會越少。

（三）多元回歸分析

根據(jù)上文的分析，可以看出代表家庭特征的變量如家長月收入、城鄉(xiāng)和地區(qū)，以及代表家長特征的變量如家長受教育程度、家長工作和家長期望子女的最低受教育水平，共六個變量與教育支出有顯著的相關關系。而其他變量，如子女數(shù)量、子女性別結構等與教育支出關系不大，故略去這些變量，避免因變量過多而造成多重共線性。變量說明如表6所示。根據(jù)以上的變量選取，設立如下的回歸模型：因變量為家庭教育支出（exp_edu），由于樣本之間是獨立的，因而因變量也是相對獨立的。自變量有戶口（hukou）、地區(qū)（area）、家長月收入（income）、家長受教育程度（parent_edu）、家長工作（parent_job）和期望子女最低受教育程度（child_exedu），即會對家庭教育支出產(chǎn)生影響的因素。其中部分自變量屬于定性分析，故將其轉化為虛擬變量納入到方程中。β0為截距，β1至β14分別為各個變量的回歸系數(shù)，ui為引入的誤差項。誤差項與各個自變量獨立，且具有有正態(tài)性、同方差、零均值、相互獨立的特征，主要是用來解釋變量觀測值與真實值之間的差距。

在設定了模型之后，我們采用逐步篩選法（stepwise）對自變量進行自動篩選。其篩選的機制為：每一次按照向前篩選法的標準引入變量后，都要按照向后篩選法的標準對已經(jīng)引入的所有變量進行檢驗，剔除掉由于新變量的引入而變得不再顯著的變量。經(jīng)過回歸，最終方程僅選擇了兩個變量，即家長月收入和家長期望子女受教育程度達到碩士。模型概況如表7所示。最終的方程F統(tǒng)計量對應的p值為0.01，從整體上看是比較顯著的，此外，DW檢驗值為1.805，說明回歸方程還是能夠比較充分地說明因變量的變化規(guī)律。由表8的回歸分析結果可以看出：

第一，兩個自變量對因變量的影響都是顯著的。其中，月收入的t檢驗p值近乎為0，家長要求子女達到碩士t檢驗p值為0.01，說明兩者在1%的顯著性水平下均顯著。

第二，多重共線性的可能性較小。兩個自變量的容忍度均為0.98，非常接近于1，此外，方差膨脹因子（VIF）非常小，均可說明自變量之間基本上不存在多重共線性。因此，最終可確定如下回歸方程：根據(jù)回歸的結果，我們的研究發(fā)現(xiàn)，家長的收入和家長對子女的期望受教育程度是對家庭教育支出影響比較顯著的兩個變量，而其他因素的作用并不明顯。具體而言，我們得到的結論是：

1、家庭經(jīng)濟狀況與教育支出有明顯的正相關關系。收入的系數(shù)為2.442，說明家長的月收入每增加1元，每年在每名子女上的教育花費就增加2.442元。家庭收入是家庭教育支出的經(jīng)濟基礎，家長收入越高，家庭教育支出也會越高。在差異分析中，收入水平不同的家庭有著不同的教育支出，此外，城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、家長職業(yè)差異以及家長教育程度差異很可能也是通過收入差異作用于家庭教育支出的；相關分析中，收入與教育支出的相關系數(shù)是非常顯著的，而且在所有影響因素中，該相關系數(shù)值最大，家庭經(jīng)濟狀況對教育支出的影響是最明顯的；回歸分析中，收入是最先被確定為教育支出的解釋變量的因素，且教育支出占家庭收入的比重也是很大的。對教育支出的負擔能力是一個家庭進行教育支出決策的客觀約束，一般說來，經(jīng)濟狀況良好的家庭能夠承擔其更多的教育支出，這就說明收入對于教育支出有著決定性的作用，簡單來說，就是“家長能為子女的教育支出多少”。

2、家長對子女最低受教育程度的期望對家庭教育支出有顯著的正影響。期望子女受教育水平（碩士）的系數(shù)為4569.675，說明家長期望子女達到碩士教育水平的家庭比其他家庭在每名子女的教育花費上要多支出4569.675元，由于其他家庭中，除了少量家庭要求子女達到博士以外，絕大部分家庭期望子女受教育程度均低于碩士，在一定程度上可以反映出家長對子女受教育程度的期望越高，在教育支出上也越高。相關分析中，兩者顯著正相關；回歸分析中，除了收入因素外，期望子女最低受教育程度達到碩士的家庭與教育支出的關系最為明顯。家庭教育支出決策不僅受到客觀條件如收入的約束，還有主觀條件的限制，如家長對子女最低受教育程度的期望，如果家長對子女教育程度沒有很的要求，即使家庭經(jīng)濟狀況很好，對子女的教育支出也不一定很高；相反，如果家長對子女受教育程度要求很高，即使自身收入不高，也會想辦法（如貸款等）資助子女讀書。在本次調查中，還發(fā)現(xiàn)了一個很有意思的現(xiàn)象，部分家庭雖然對子女的受教育程度沒有要求，但依然保持著較高的教育支出水平，可以理解為雖然家長對子女沒有要求，但是愿意為其提供良好的教育支持。總的來說，即“家長愿意為子女的教育支出多少”。

3、子女的數(shù)量和性別對家庭教育支出的影響不顯著。相關分析中，子女的性別和數(shù)量與家庭教育支出相關系數(shù)不顯著；回歸分析中，兩個變量均未能夠進入方程。這都表明，它們對家庭教育支出的影響不顯著。在一定程度上說明中國的家庭在教育投資上沒有明顯的“重男輕女”，而每名子女獲得的教育支出也不會因為家庭中孩子數(shù)量的增加而減少。在回歸中，很多在之前差異分析和相關分析中比較有效的因素并沒有進入到方程之中，一方面可能是由于回歸時選擇了較為嚴格的刪選變量機制，另一方面也可能是這些變量對家庭教育支出沒有直接的影響所致。雖然其他變量在差異比較和相關性分析時，與教育支出的相關性是明顯的，但是很可能這種差異是通過家長的收入和期望來體現(xiàn)的。比如說，城市家庭和農(nóng)村家庭在家庭教育支出上有顯著的差異，但是并不是因為所在位置，而是由于家庭的收入狀況。通常而言，農(nóng)村家庭的收入要低于城市家庭，這樣，對教育支出的負擔能力就產(chǎn)生了差異，進而影響了家庭的教育支出，如果家庭雖然是農(nóng)村的，但是收入非常高，那么它的教育支出不見得會比城市家庭低；地區(qū)差異也類似。再比如，家長的工作，一般來說，家長的受教育程度越高，對子女的教育支出也會越高；反之，家長的受教育程度越低，對子女的教育支出也相對較低。然而，導致這種差異的真正原因很可能并不在于家長受教育程度本身，而是因為受教育程度高的家長收入通常而言是比較高的，而且對子女的受教育程度要求也會比普通家庭要求高，所以有意愿且有能力維持比較高的教育支出水平。但是，這并不代表受教育程度低的家長在子女教育支出上的花費就一定少。因而，其余變量對教育支出產(chǎn)生的影響很可能實質上依然是經(jīng)濟狀況的約束和期望的激勵。總的來看，家庭教育支出受到主客觀兩方面因素的約束，家庭收入決定了家庭的教育負擔能力，而對子女受教育程度的期望則決定了家庭進行教育投資的意愿，當一個家庭有能力且愿意為子女提供良好的教育條件時，該家庭的教育支出就比較高。

結論

篇13

（一）調查對象

本調查選擇北京城市學院作為研究對象，從該校大學生中隨機抽取在校學生進行調查。選擇該校的理由如下：第一，校本研究考慮。研究我校的學生特點有利用解決我校的實際問題；第二，學生錄取分數(shù)看。我校錄取的學生中，主要是三本和專科學生，且專科學生普遍分數(shù)較低，而這些學生中有一部分家庭是父母離異的情況。

（二）調查工具與方法

使用課題組自編的《大學生家庭教育缺失問題分析及對策調查問卷》涉及的基本資料部分，主要包括性別、職業(yè)、政治面貌、戶口等客觀題；調查的主體部分，主要包括學生對家庭教育的認識，與家人溝通的途徑與方法，和大學生在校期間同家人交流的內(nèi)容等信息。家庭教育的內(nèi)容部分，主要涉及有生活瑣事、專業(yè)知識與技能、思想情感、性教育、理財能力等方面的內(nèi)容。

二、研究過程

（一）樣本的基本情況

本調查共隨機調查學生人200人，有效問卷134份，其中，性別比例為男：女為54，城市戶口為93%，北京戶口占63%，外地戶口占37%，11級占50%，10級占40%，09級占10%，87%的學生為團員，獨生子女占83%。

（二）大學生對家庭教育的認識

在家庭教育和學校教育相對照角度，從教育責任、教育能力和教育作用三個方面，設計問題要求大學生作答。學生認為，教育的主要責任：家庭和學校一樣大占60%，認為學校比較大，和家庭比較大的人相當。在教育能力上，56%的學生認為學校和家庭能力相當，有23%的人認為學校的教育能力較強。84%的學生認為學校教育與家庭教育一樣重要。（三）時間特征的描述

在大學生家庭教育的時間維度特征上，本調查主要用聯(lián)系頻率、回家時間間隔和家長是否經(jīng)常來校探訪三個因素來描述。調查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，結果每天一次的占47%；81%的家長不經(jīng)常來校看望大學，這與我校學生多為北京生源有很大關系。

（四）溝通媒介和途徑

在溝通媒介和途徑的調查中，我們發(fā)現(xiàn)，多數(shù)大學生使用移動電話和家人溝通，傳統(tǒng)的書信和固定電話方式所占比例不大，91%使用移動電話，其中，互聯(lián)網(wǎng)的溝通方式已經(jīng)開始出現(xiàn)在大學生家庭教育之中。另外，可以看出，大學生家庭教育主要是家長和大學生之間的直接聯(lián)系，占到了樣本總數(shù)的98%。

（五）家庭教育的內(nèi)容

在就“平時是否喜歡與父母溝通”這一問題的回答上，83%的學生表示喜歡與父母溝通。溝通的內(nèi)容則集中依次為：思想感情、健康安全、生活瑣事、人際關系，最后才是專業(yè)知識。

三、研究結論

（一）大學生對家庭教育作用的認識比較到位

根據(jù)本次調查的結果來看，我校多數(shù)大學生都能夠理性的看待家庭教育和學校教育之間的關系。大學生教育的責任主要不僅在學校方面，學校的教育能力強于家庭，但家庭教育和學校教育相比，特別是在非智力因素方面具有一定的優(yōu)勢。尤其是針對獨生子女的大學生而言，和家人聯(lián)系更為密切，受家長的影響更大。因此，若想完善大學生的綜合素質，家庭教育不可缺失。

（二）在大學生家庭教育的內(nèi)容上，有所偏差

大學生家庭教育的內(nèi)容在各方面都很不均衡，生活瑣事、健康安全方面明顯偏多，而專業(yè)知識等其他方面則明顯偏少。并不是家庭教育內(nèi)容的方方面面都要涉及，而應當各方面均衡發(fā)展，不能過多或過少。而現(xiàn)在大學生遇到性方面的困惑較為普遍，有學者將大學生家庭教育和學校德育內(nèi)容進行共同研究，發(fā)現(xiàn)戀愛和性成了大學生家庭教育和學校教育之間的空白地帶。

（三）大學生家庭教育的內(nèi)容受多方面的影響

大學生家庭教育的內(nèi)容受到性別、是否獨生、生源地、父母文化水平等多方面的影響。在性別差異上，女生在生活瑣事、思想情感、性格個性等方面和家人交流更多；而男生在專業(yè)知識、理財能力、風險挑戰(zhàn)等方面和家人交流較多。總體上來看，城市生源地大學生和家人的交流程度明顯強于農(nóng)村生源地的大學生。

大學生家庭教育是大學生成長過程中極為關鍵的教育，然而從現(xiàn)實情況看，在大學生的家庭教育方面仍存在一些問題，諸如家庭教育內(nèi)容的偏差，家長對于家庭教育的輕視甚至是忽視，都會影響到學生的長遠發(fā)展。在大學生家庭教育實施過程中，選擇什么樣的內(nèi)容和方式，需要結合大學生本人和家長自身條件，這樣才能發(fā)揮出家庭教育的獨特優(yōu)勢，促進大學生素質完善，使其更好、更快地成長和成才。

參考文獻：